論素質(zhì)教育與人本教育

燕國(guó)材

內(nèi)容摘要當(dāng)代中國(guó)教育應(yīng)注意三個(gè)問(wèn)題，即素質(zhì)教育理論、人本教育思想、素質(zhì)教育與人本教育的關(guān)系。從這三者而言，其理論是正確的，思想是科學(xué)的，關(guān)系是相輔相成的。其中特別要注重馬克思主義關(guān)于人的學(xué)說(shuō)、我國(guó)古代“以人為本”的傳統(tǒng)教育思想，以及現(xiàn)代西方人本教育思想，并融匯于素質(zhì)教育實(shí)踐中。

關(guān)鍵詞素質(zhì)教育理論人本教育思想應(yīng)試教育考試素質(zhì)教育與人本教育的關(guān)系

有學(xué)者曾強(qiáng)調(diào)指出，“近幾年中國(guó)通過(guò)政府行為用素質(zhì)教育猛攻應(yīng)試教育，卻久攻不下，應(yīng)試教育仍巍然不動(dòng)。究其所以，源于素質(zhì)教育致命的理論缺陷。挽救的辦法應(yīng)是用人本教育取代素質(zhì)教育。”這段話引起了我探討素質(zhì)教育與人本教育的興趣。

關(guān)于素質(zhì)教育

素質(zhì)教育確實(shí)是為了反對(duì)應(yīng)試教育而提出的，但應(yīng)試教育只是提出素質(zhì)教育的導(dǎo)火線，而決不是產(chǎn)生素質(zhì)教育的唯一條件；素質(zhì)教育反對(duì)應(yīng)試教育也確實(shí)是“久攻不下”，但這是由教育內(nèi)外部的許多因素綜合造成的，而決不是因?yàn)椤八刭|(zhì)教育致命的理論缺陷”所產(chǎn)生的惡果。

自上世紀(jì)80年代中期提出素質(zhì)教育之后，經(jīng)過(guò)教育界的探討與實(shí)踐，確實(shí)形成了有一定影響的素質(zhì)教育理論。這一理論包括：素質(zhì)的性質(zhì)與分類。長(zhǎng)時(shí)期來(lái)，素質(zhì)這一概念為心理學(xué)所獨(dú)有，指人的感知器官、運(yùn)動(dòng)器官、神經(jīng)系統(tǒng)和大腦在結(jié)構(gòu)上與機(jī)能上一系列特點(diǎn)的綜合。現(xiàn)在一般都認(rèn)為，素質(zhì)乃是人們一系列先天具有的特點(diǎn)(生理的和心理的)與后天獲得的品質(zhì)的有機(jī)結(jié)合。它可以分為基本的三類八種，即身體素質(zhì)、心理素質(zhì)和社會(huì)素質(zhì)(又可派生出政治素質(zhì)、思想素質(zhì)、道德素質(zhì)、業(yè)務(wù)素質(zhì)、審美素質(zhì)、勞技素質(zhì)6種)。還有一類創(chuàng)新素質(zhì)為三類素質(zhì)得到很好發(fā)展的集中體現(xiàn)，而不是與三類素質(zhì)平列的另一類素質(zhì)。

素質(zhì)教育的性質(zhì)與分類。顧名思義，素質(zhì)教育就是全面培養(yǎng)與提高受教育者素質(zhì)的教育。這里的“全面”有兩方面的涵義，一是三類八種素質(zhì)都要得到一定程度的培養(yǎng)和提高，一是所有受教育者的各種素質(zhì)都要得到培養(yǎng)和提高。既然有三類八種素質(zhì)，當(dāng)然也就有三類八種素質(zhì)教育。三類是：身體素質(zhì)教育、心理素質(zhì)教育、社會(huì)素質(zhì)教育。八種是：政治素質(zhì)教育、思想素質(zhì)教育、道德素質(zhì)教育、業(yè)務(wù)素質(zhì)教育、審美素質(zhì)教育、勞技素質(zhì)教育、身體素質(zhì)教育、心理素質(zhì)教育。另外還有一種創(chuàng)新素質(zhì)教育。

素質(zhì)教育的目的與任務(wù)。素質(zhì)教育的唯一目的，就是為了培養(yǎng)與提高學(xué)生(國(guó)民、民族、人類)的素質(zhì)。其真諦可以概括為“一提四發(fā)”：“一提”，就是教育要提升人的地位。“四發(fā)”，一是發(fā)現(xiàn)人的價(jià)值。即素質(zhì)教育必須幫助人們獲得其應(yīng)有的地位，享受其應(yīng)有的尊嚴(yán)，發(fā)揮其應(yīng)有的作用。二是發(fā)掘人的潛能。即將潛能這種發(fā)展的可能性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)性，乃是素質(zhì)教育的應(yīng)有之義。三是發(fā)展人的個(gè)性。每個(gè)人都必須有自己的個(gè)性，素質(zhì)教育應(yīng)當(dāng)使受教育者的個(gè)性得到全面、充分和自由的發(fā)展。四是發(fā)揮人的力量。任何人都有身體的力量(體力)與心理的力量(心力)之分，只有通過(guò)素質(zhì)教育，才能使人的力量得到應(yīng)有的培養(yǎng)與充分的發(fā)揮。

素質(zhì)教育與全面發(fā)展教育的關(guān)系?，F(xiàn)在一般的共識(shí)是，古今中外的教育都是素質(zhì)教育，因?yàn)槎贾荚谂囵B(yǎng)受教育者的素質(zhì)，只不過(guò)是沒(méi)有明確提出而已，對(duì)全面發(fā)展教育也應(yīng)當(dāng)如此看待。素質(zhì)教育卻明確地提出了這一點(diǎn)，即把教育所要培養(yǎng)的東西用“素質(zhì)”一詞來(lái)加以概括。全面發(fā)展什么?全面發(fā)展教育未能予以簡(jiǎn)煉的回答，而素質(zhì)教育卻能簡(jiǎn)煉地回答說(shuō)：全面發(fā)展素質(zhì)。這就不難看出，素質(zhì)教育與全面發(fā)展教育是基本一致的，可以用全面發(fā)展補(bǔ)充素質(zhì)教育，用發(fā)展素質(zhì)補(bǔ)充全面發(fā)展教育，甚至二者在目的、內(nèi)容與方法上也是完全可以互補(bǔ)的。

八大教育模式。一日主體教育模式。就是在尊重學(xué)生主體地位的基礎(chǔ)上，并將主體作為教育手段，來(lái)發(fā)展學(xué)生主體性的各種特點(diǎn)與品質(zhì)。二日愉快教育模式。即愉快是促進(jìn)發(fā)展的手段，發(fā)展是愉快教育所追求的目的；愉快與發(fā)展是辯證統(tǒng)一的。三日情境教育模式。這種根據(jù)教育目的優(yōu)化了的環(huán)境即所謂情境，能促使學(xué)生在現(xiàn)實(shí)環(huán)境與活動(dòng)交互作用的統(tǒng)一和諧中獲得全面發(fā)展。四日和諧教育模式。它通過(guò)內(nèi)部和諧、外部和諧與內(nèi)外和諧等三種手段，使學(xué)生的身心發(fā)展趨于協(xié)調(diào)一致。五日人格教育模式。人格是以世界觀為核心的多層次人格特征組成的完整結(jié)構(gòu)，可見(jiàn)人格教育就是培養(yǎng)世界觀與發(fā)展多層次人格特征的教育。六日創(chuàng)造教育模式。運(yùn)用創(chuàng)造教育模式于素質(zhì)教育，有助于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新素質(zhì)。七日健康教育模式。通過(guò)這一教育模式，保持與增進(jìn)學(xué)生身體的、心理的與社會(huì)性的健康。八日成功教育模式。其根本目的是要培養(yǎng)學(xué)生在做人、學(xué)習(xí)、品德等各個(gè)方面都取得一定的成功。

如上所述，素質(zhì)教育理論所包含的內(nèi)容，應(yīng)當(dāng)說(shuō)基本上是正確的、可取的，只要各級(jí)各類學(xué)校都能自覺(jué)地加以運(yùn)用，認(rèn)真地付諸實(shí)踐，就不僅可以揚(yáng)棄應(yīng)試教育，而且還能使所有學(xué)生的種種素質(zhì)都獲得一定程度的發(fā)展?？墒?，素質(zhì)教育為什么沒(méi)能戰(zhàn)勝應(yīng)試教育呢?我認(rèn)為，這決不是由于“素質(zhì)教育致命的理論缺陷”造成的，而是因?yàn)榇嬖谥鴼v史的、體制的、社會(huì)的、家庭的和心理的等多種因素的負(fù)面影響。例如，長(zhǎng)期以考試定終身的做法根深蒂固，中考與高考的指揮棒威力無(wú)窮，社會(huì)明顯地存在著等級(jí)，單一的人才培養(yǎng)模式，單一的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，選擇人才片面地追求學(xué)歷而不是真才實(shí)學(xué)，父母對(duì)子女的期望值過(guò)高，人們(包括學(xué)生自己)對(duì)成功的認(rèn)識(shí)與情感存在一定的偏差等，這些因素嚴(yán)重地妨礙了素質(zhì)教育的有效開(kāi)展與全面推進(jìn)。如果采取相應(yīng)的必要措施，社會(huì)、家庭與學(xué)校通力合作，就一定能夠由素質(zhì)教育取代應(yīng)試教育，達(dá)到既定的目的。

關(guān)于人本教育

在我國(guó)，不少人把人本教育論看作是“舶來(lái)品”，認(rèn)為就是美國(guó)的人本教育思想，并肯定只要貫徹這種教育思想，就一定可以使教育起死回生。但在我看來(lái)，我國(guó)的人本教育是由如下三個(gè)方面的因素構(gòu)成的：

一是馬克思主義關(guān)于人的學(xué)說(shuō)。這是我國(guó)當(dāng)代人本教育論的指導(dǎo)思想。它又是由三個(gè)部分組成的：關(guān)于人的本性。認(rèn)為人有三種本性，即自然性、精神性與社會(huì)性。因此，要了解或培養(yǎng)一個(gè)人，就必須從此“三本性”出發(fā)并以之為旨?xì)w。關(guān)于人的全面發(fā)展。強(qiáng)調(diào)在未來(lái)的理想社會(huì)中，人的體力與心力、才能與品格、個(gè)人與社會(huì)都能得到和諧協(xié)調(diào)的發(fā)展。關(guān)于個(gè)性的充分而自由的發(fā)展。這里的“充分”表示發(fā)展的高度，“自由”表示主體可以主宰自己的發(fā)展。一句話，人的真正發(fā)展必須是充分、自由與全面的三位一體。

二是我國(guó)古代“以人為本”的教育思想傳統(tǒng)。這是我國(guó)當(dāng)代人本教育論之源。早在2000多年前，孔子就實(shí)現(xiàn)了我國(guó)歷史上對(duì)人的發(fā)現(xiàn)。他看到了人的價(jià)值，提出了“有教無(wú)類”的進(jìn)步教育思想。我國(guó)古代形成了一種“人貴”論的傳統(tǒng)，認(rèn)為人為萬(wàn)物之靈，有極大的培養(yǎng)可能性?！豆茏印ぐ匝浴愤€提出了“以人為本”這個(gè)短語(yǔ)。它雖是就政治來(lái)立論的，但也適用于教育領(lǐng)域。后來(lái)，由于歷代思想家、教育家的繼承與發(fā)揮、探討與實(shí)踐，就形成

了我國(guó)古代獨(dú)特的人本教育傳統(tǒng)。

三是西方現(xiàn)代人本主義教育思想。這是我國(guó)當(dāng)代人本教育論之流。它肯定人是有價(jià)值的，教育的真正目的，就在于發(fā)現(xiàn)人的價(jià)值、提升人的地位。它承認(rèn)每個(gè)人生來(lái)都具有一定的甚至優(yōu)秀的潛能，教育的真正意義，就是要不斷地發(fā)掘人的潛能，促進(jìn)人的自我實(shí)現(xiàn)。認(rèn)為每個(gè)人都有教育自己的需要與興趣、獨(dú)特的智能與性格，教育的重大作用，就在于不斷地培養(yǎng)人格、發(fā)展個(gè)性。強(qiáng)調(diào)人是有力量的，包括體力與心力，教育的重大價(jià)值，就是要發(fā)揮人的力量，使其有英雄用武之地。

綜上所述，我國(guó)當(dāng)代的人本教育思想決不就是西方現(xiàn)代人本教育思想，而是以馬克思主義人的學(xué)說(shuō)為指導(dǎo)，以我國(guó)古代“以人為本”的傳統(tǒng)教育思想為源頭，批判吸收西方現(xiàn)代人本主義教育思想，并通過(guò)我國(guó)的素質(zhì)教育實(shí)踐而形成的。它是一種科學(xué)的教育思想。其基本涵義可歸結(jié)為，以人為本，尊重、關(guān)心、理解與信任每一個(gè)人。人是一切工作、一切事業(yè)的根本，也是一切工作與事業(yè)取得成功的決定性因素。對(duì)教育來(lái)說(shuō)也莫不如此。概言之，教育的根本目的，就在于培養(yǎng)什么人和怎樣培養(yǎng)人。人既然是教育的出發(fā)點(diǎn)，又是教育工作的落腳點(diǎn)，因此，教育自始至終都應(yīng)當(dāng)是為人著想、為人服務(wù)的過(guò)程。一句話，教育即入學(xué)!

關(guān)于素質(zhì)教育與人本教育的關(guān)系

前面曾提出，有學(xué)者把素質(zhì)教育與人本教育對(duì)立起來(lái)，主張“用人本教育取代素質(zhì)教育”。其實(shí)，在我們看來(lái)，此兩種教育思想非但不對(duì)立，反而是相輔相成的。這主要反映在如下兩個(gè)方面：

一方面，人本教育是素質(zhì)教育的指導(dǎo)思想。素質(zhì)教育是人的活動(dòng)，是教師以自己的素質(zhì)去培養(yǎng)學(xué)生素質(zhì)的過(guò)程，因此，它必須以人本教育思想為指導(dǎo)。但是，人本教育思想對(duì)素質(zhì)教育的指導(dǎo)不是直接的，它必須通過(guò)幾次理論形態(tài)的轉(zhuǎn)化，才能對(duì)素質(zhì)教育的理論與實(shí)踐產(chǎn)生作用。首先，它要轉(zhuǎn)化為學(xué)生主體論。人本教育論思想落實(shí)到學(xué)生身上就是學(xué)生主體論。其基本涵義是，學(xué)生是教育過(guò)程中的唯一主體，必須始終尊重學(xué)生的主體地位，發(fā)揮學(xué)生的主體作用，調(diào)動(dòng)學(xué)生的主體積極性。這一理論是人本教育論的具體化。

其次，它要轉(zhuǎn)化為心理內(nèi)化論。學(xué)生主體論落實(shí)到教育方法上就是心理內(nèi)化論。這一理論認(rèn)為，要真正地確立學(xué)生的主體地位，調(diào)動(dòng)其主體積極性和發(fā)揮其主體作用，就必須倡導(dǎo)心理內(nèi)化論。在教育中，主要有三種內(nèi)化要抓：知識(shí)內(nèi)化，即把知識(shí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)；智力內(nèi)化，即把實(shí)際操作轉(zhuǎn)化為頭腦中的智力操作；道德內(nèi)化，即把社會(huì)道德轉(zhuǎn)化為個(gè)人品德。教育工作者只要將此三種內(nèi)化落到了實(shí)處，就一定能使素質(zhì)教育達(dá)到預(yù)期的目的，收到應(yīng)有的效果。這一理論是學(xué)生主體論的具體化。

最后，它要轉(zhuǎn)化為IN結(jié)合論。心理內(nèi)化論落實(shí)到心理層面上就是IN結(jié)合論。這一理論認(rèn)為，要有效地進(jìn)行心理內(nèi)化，就應(yīng)當(dāng)既激發(fā)智力的積極性，又必須發(fā)揮非智力因素的積極性，把二者緊密地結(jié)合起來(lái)。其基本涵義是，在其他條件大體相同的情況下，A=f(I N)。此處的“其他條件”，即客觀的外部條件，如辦學(xué)條件；“A”表示成就、成功；“f”為函數(shù)關(guān)系；“I”代表智力；“N”為非智力因素。這就是說(shuō)，在素質(zhì)教育過(guò)程中，假定辦學(xué)的硬件與軟件都基本一樣，那么，學(xué)生學(xué)習(xí)的成功，是由智力與非智力因素共同來(lái)決定的。這一理論是心理內(nèi)化論的具體化。

總之，上述三條教育理論既是在素質(zhì)教育的實(shí)踐中形成的，又是進(jìn)一步實(shí)施與開(kāi)展素質(zhì)教育的理論支柱，三者依次推進(jìn)，又交互制約。

另一方面，素質(zhì)教育是人本教育的具體落實(shí)。人本教育思想只是為教育工作者提供了對(duì)人的基本看法，認(rèn)為人是有價(jià)值、有潛能、有個(gè)性、有力量的；要求在教育工作中，以人為本，尊重、關(guān)心、理解與信任每一個(gè)人。這種種觀點(diǎn)對(duì)實(shí)施素質(zhì)教育顯然是必要的、有好處的，但還必須落實(shí)到學(xué)生身上、落實(shí)到素質(zhì)教育的目的、內(nèi)容和方法上。也就是說(shuō)，在人本教育思想的指導(dǎo)下，教育工作必須以學(xué)生發(fā)展為本，一切為學(xué)生，為一切學(xué)生，為學(xué)生的一切；必須深入了解每個(gè)學(xué)生的優(yōu)缺點(diǎn)，反對(duì)把學(xué)生動(dòng)物化、機(jī)器化或非正?；?；必須樹(shù)立正確的教育功能觀，反對(duì)教育功能泛化，肯定教育的唯一功能就是全面地培養(yǎng)學(xué)生的身體素質(zhì)、心理素質(zhì)、社會(huì)素質(zhì)和創(chuàng)新素質(zhì)；必須正確地把握辦學(xué)規(guī)律，即按教育規(guī)律辦學(xué)，反對(duì)用政治的、經(jīng)濟(jì)的或所謂綜合的規(guī)律辦教育。

在此還應(yīng)當(dāng)著重指出，以人本教育思想為指導(dǎo)的素質(zhì)教育，必須處理好它與考試的關(guān)系。前面早已提到，素質(zhì)教育是以應(yīng)試教育為導(dǎo)火線而提出的。但必須看到，素質(zhì)教育雖然反對(duì)應(yīng)試教育，卻并不主張否定或淡化考試。這是因?yàn)椋簯?yīng)試教育已成為一種體制，而考試只是一種方法，二者有著根本的區(qū)別。一是在考試目的上，應(yīng)試教育旨在應(yīng)付考試，片面追求升學(xué)率；考試則旨在通過(guò)考試，找出學(xué)習(xí)上的優(yōu)缺點(diǎn)，以便鞏固成果，改進(jìn)不足處。二是在考試內(nèi)容上，應(yīng)試教育單一化，只是測(cè)查知識(shí)；而考試應(yīng)當(dāng)是多元化的，即既要測(cè)查學(xué)生掌握的知識(shí)，更要測(cè)查其綜合能力。三是在考試方法上，應(yīng)試教育也是單一的，即書(shū)面測(cè)查；而考試則應(yīng)當(dāng)是多元的，即除書(shū)面測(cè)查外，還可以通過(guò)學(xué)生的討論、實(shí)踐、創(chuàng)造、合理作業(yè)、查找資料、閱讀課外書(shū)等方式來(lái)進(jìn)行測(cè)查。四是在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上，應(yīng)試教育也是單一化的，只是打一個(gè)分?jǐn)?shù)，以區(qū)別等級(jí)、評(píng)出優(yōu)劣；而考試則應(yīng)當(dāng)是多元化的，即除打分?jǐn)?shù)外，還要針對(duì)不同的考試內(nèi)容有不同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。如果我們能以多元化的方式改革考試，則考試不會(huì)成為學(xué)生的負(fù)擔(dān)，反而會(huì)使學(xué)生體驗(yàn)到快樂(lè)。長(zhǎng)時(shí)期來(lái)，素質(zhì)教育在潑應(yīng)試教育這盆臟水時(shí)，也想把考試這個(gè)干凈小孩子一起潑掉。此乃素質(zhì)教育對(duì)應(yīng)試教育“久攻不下”的真正原因之所在，決不是如有的學(xué)者所指出的那樣“源于素質(zhì)教育致命的理論缺陷”，而其所謂的三條“理論缺陷”——“素質(zhì)教育與應(yīng)試教育還不是辯證的統(tǒng)一體”，“素質(zhì)教育客觀上否定或淡化了考試”，“素質(zhì)教育與應(yīng)試教育核心的不對(duì)應(yīng)”——也是站不住腳的。

綜上所述，我們可以得出以下幾點(diǎn)結(jié)論：

1，素質(zhì)教育論及了素質(zhì)、素質(zhì)教育的性質(zhì)和分類，討論了素質(zhì)教育的目的與任務(wù)、素質(zhì)教育與全面發(fā)展教育的關(guān)系，創(chuàng)造了八大教育模式。其理論基本上是正確的；只要認(rèn)真實(shí)施、努力推進(jìn)，就一定能夠收到應(yīng)有的教育效果。

2，人本教育由馬克思主義關(guān)于人的學(xué)說(shuō)、我國(guó)古代“以人為本”的傳統(tǒng)教育思想，以及現(xiàn)代西方人本教育思想等三大部分構(gòu)成。它是在我國(guó)素質(zhì)教育的實(shí)踐中形成起來(lái)的，而決不是西方教育思想的翻版。

3，素質(zhì)教育與人本教育并非對(duì)立，而是可以統(tǒng)一的。其關(guān)系是：人本教育是素質(zhì)教育的指導(dǎo)思想，而素質(zhì)教育是人本教育的具體落實(shí)；二者相輔相成、相得益彰。

4，素質(zhì)教育反對(duì)應(yīng)試教育，但不主張取消考試。應(yīng)當(dāng)在考試的目的、內(nèi)容、方法和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等幾方面，不斷地加以改革和改善。必須把考試同應(yīng)試教育嚴(yán)格地區(qū)別開(kāi)來(lái)。