教書匠ＰＫ“研究型教師”

王　從

“名”與“實”是一對非常重要的,甚至是具有根本意義的概念,所以歷來受到重視?？鬃诱f:“必也正名乎?名不正則言不順。”辯論中,“名”“實”問題尤為重要,論辯雙方如果對“名”“實”的理解不同,“你有你的/我有我的/方向”,你說“丫頭”我說“鴨頭”,就可能上演一出《三岔口》,雙方都在黑暗中瞎摸,無的放矢,論辯就失去了意義。所以,王安石說:“蓋儒者所爭,尤在名實,名實已明,而天下之理得矣?！?/p>

趙曉瑞老師根據(jù)辭書的解釋,為“教書匠”正名:辭書上說,“匠”,指“有專門技術的工人或在某一方面造詣修養(yǎng)很深的人;”“師”呢,是“對有專門知識技能的人稱呼,如醫(yī)師、工程師等”?！白趲煛本褪恰熬藿场?所以,“匠”與“師”實在可視為同一。以此類推,“教書匠”即為在教育教學上造詣或修養(yǎng)很深,有專門技術的人;“教師”即為對教育教學有專門知識技能人的稱呼,教師就是教書匠,教書匠即為教師。

同樣,根據(jù)辭書的解釋,趙老師對“研究型教師”的提法不以為然:她根據(jù)《辭?！分袑Α把芯咳恕钡慕忉尅般@研、推究,用科學的方法探求事物的本質和規(guī)律一類的人”,把“研究型教師”與“教書匠”對立起來,認為“研究型教師主要屬于成果的研究者,教書匠呢?立足于教育教學、始終面向學生,戰(zhàn)斗在教壇第一線,主要屬成果的實踐者、推廣者”,認為“過于強調研究型重要而低貶教書匠是多么的不明智,甚或貽害無窮”。

這就涉及到對“教書匠”和“研究型教師”的理解,也就是這兩個概念的“名”與“實”的問題。

一、“教書匠”是“在教育教學上造詣或修養(yǎng)很深”的意思嗎?

按辭書的解釋,“匠”有兩個意義:一是“有專門技術的工人”即工匠(“匠”字從“斤”,“斤”字象形,是斧子一類的工具,所以,“匠”的本義是“木匠”,引申為工匠即“有專門技術的工人”);一是“在某一方面造詣修養(yǎng)很深的人”。

由“工匠”衍生出一個不太好的詞語“匠氣”,意思是只能模仿不能創(chuàng)造,呆板而缺乏靈氣;由造詣修養(yǎng)衍生出一個好的詞語“匠心”,指巧妙的心思。

那么,說某教師是“教書匠”是什么意思?是褒義詞嗎?是敬稱嗎?是因為他“在教育教學上造詣或修養(yǎng)很深”,教學有“匠心”嗎?很顯然不是。否則,表彰教師豈不可以有“教書匠杯”了?

辭書上解釋“教書匠”,的確說就是教師,但又指出是“蔑稱”(“含輕蔑意”),就是說,用“教書匠”稱教師,有蔑視的意思。這蔑視又可從兩方面來說:或是說教師地位不高,與工匠一樣,是下等人(韓愈《師說》不是說“巫醫(yī)樂師百工之人,君子不齒”嗎?);或是說教師的教育教學水平不高,像工匠,有匠氣。那么,教師們往往自稱為“教書匠”,如網(wǎng)上一位67歲退休教師李宗亮講述自己當教師的經(jīng)歷,題目就是“當一輩子教書匠”,這也是蔑稱嗎?當然不是,這是由蔑稱引申出來的謙稱。學者易中天在“百家講壇”介紹孔子,稱孔子為“頭號教書匠”,當然也不是蔑稱,而是由蔑稱引申出來的謔稱。

我們現(xiàn)在說的“教書匠”,主要是指教學水平不高,像工匠,有匠氣的那類教師。如曹鵬《終生備課》中所說:“一個教師如果只能周而復始地進行備課——上課——批作業(yè)——考試這些日常教學活動,那么充其量只能算個教書匠。一個好的教師,絕不是教書匠。除了有豐富的知識外,還應有創(chuàng)新能力和研究能力。只有這樣,才能實現(xiàn)由‘教書匠向‘學者型教師的轉化?！?/p>

二、研究型教師只是“成果的研究者”嗎?

趙老師認為“研究型教師主要屬于成果的研究者”,抨擊他們“把主要心思花在研究上而非教學上,主要時間花在教室外而非教室內,主要面向書籍與符號而非活生生的學生,欣賞的是所謂科研成果的獲取而非教與學的樂趣,又怎能實現(xiàn)教師的本源,又哪里是教師呢?”

趙老師抨擊得很有力,卻未必有理——我們所說的“研究型教師”是這樣的么?

凡是從事過教育科研的老師都知道,所有關于教育科研的著作都強調,教育科研與自然科學的研究是不同的,它是一種行為研究,行為研究的對象是人的實踐,人的行為,人在實踐中遇到的問題,而不是純粹的理論思辨。以教育科研來說,它就是以教育教學實踐中遇到的問題為研究對象,以在實踐中研究及結合實踐研究為研究原則,要以指導、促進實踐為研究目的,豈一個“成果的研究者”了得?

那么,研究型教師要研究什么呢?

(一)他們要深入研究教育教學理論

研究教育教學理論(教育學、心理學、教育心理學、教學法),依趙老師的說法,是“主要面向書籍與符號”,是沒有什么用處的了。但實際上,正如波蘭教育家奧根所說,真正的教育教學理論“不是憑思辨,而是憑先進教師經(jīng)驗的理論概括,以及實驗和觀察來揭示一系列規(guī)律的”,怎能沒有用處?教育教學都是科學,只有在教育教學理論的指導下才能保證其科學性。正是由于對教育理論的重視不夠,我國的教育理論研究以及我國的教師在對教育理論的學習掌握方面都很薄弱,而這,正是我們教育存在問題的根源之一。

以教育而論,如“有的兒童不遵守課堂紀律,搞惡作劇”,令許多教師頭痛不已。對這樣的學生,教師多是懲罰,批評、呵斥,甚至體罰,手段用盡而效果不佳。如果我們知道,這樣的兒童,或說兒童這樣做,“目的是引起別人對他的注意,這時教師對他的批評、懲罰反而起著強化這些行為的作用。因此,教師對待不遵守課堂紀律、學習注意力不夠集中的學生,要多注意他們正確的學習活動,給以贊許和鼓勵,而忽視他們的其他行為?！?張旭東主編《學校教育心理學》上冊),是不是可以從中得到啟示呢?即使他說的不全對,也有一定的借鑒意義吧?

以教學而論,學習為什么要、又為什么會“溫故而知新”?結構主義的創(chuàng)始人,瑞士心理學家皮亞杰說,學習是舊知識對新知識的同化。懂得了這一點,也就懂得了教學為什么要“循序漸進”,懂得了后進生是怎么產(chǎn)生的,懂得了怎樣以新舊知識的銜接為突破口來最大限度地促進后進生的轉化,縮小學生學習成績上的差異。

所以,研究型的教師都是要深入研究教育教學理論的。全國特級教師于永正在《給新教師的二十條貼心建議》中就提出:“要經(jīng)常讀——注意,我說的是經(jīng)常讀——關于教育學、心理學以及教學論等方面的著作……”報載,山東省萊蕪市花園學校教師畢淑娟先后主持并參與了“目標教學”、“雙軌教學”、“創(chuàng)新寫作”、“以學為主”等課題的實驗與研究,均取得突破性進展和重大理論成果。實驗中,她大膽地將布魯納的“發(fā)現(xiàn)教學法”引入布盧姆的“目標教學”中來,摸索總結出了一整套“單元教學”的新模式,以此執(zhí)教的公開課《從宜賓到重慶》,獲全國一等獎,她也因此被評為山東省優(yōu)秀實驗教師。我區(qū)達拉特旗教師劉風,執(zhí)教于鄉(xiāng)村學校而成績列全旗前列,他就是一個“研究型”教師,“他大量地閱讀教育名著,從《學記》到《論語》,從《陶行知文集》到《給教師的建議》,從杜威到雅斯貝爾斯……”(《內蒙古教育》2009年第5期)

如果把課程標準也算在教育教學理論中,它就更值得“研究”了,因為它是我們教育教學的依據(jù)。所有關于教學的論著,首先強調的就是“認真領會課標精神”;而那些優(yōu)秀的教師,無不將課程標準爛熟于心,他們的教學行為無不以課程標準為依據(jù),如書法家之寫字,所謂“翰不虛發(fā),動必有由”。我曾聽過丁培忠老師宣講新課程標準,每一條都分析得鞭辟入里,既說明了課程標準的內容,也闡明了應該怎樣在教學中貫徹、體現(xiàn)課程標準的精神。我們即使達不到丁老師的水平,但也不應差得太遠。問題是,雖然經(jīng)過了屢次培訓,但真正“認真領會課標精神”的教師恐怕還不是很多。據(jù)說特級教師竇桂梅在一次宣講課標的報告會上,讓與會的老師拿出課程標準來,但帶的人不多,這就足以暴露出我們的教師對課程標準重視得不夠研究得不夠。

不研究教育教學理論,即使教學技能再精熟,也是知其然不知其所以然,一個教師,一輩子只知道做什么、怎么做,而不知道為什么做為什么這么做,豈不等于一輩子“盲人騎瞎馬,夜半臨深池”?這難道不是一種遺憾嗎?

(二)他們要深入研究教材教參

所有的教師都得備課,備課先得理解教材教參,好像沒有區(qū)別,其實不然,備課有傳統(tǒng)型和研究型兩種不同類型,在鉆研教材教參方面有著巨大的區(qū)別。

傳統(tǒng)型備課也稱熟悉型備課,就是“將教參上的有關資料下載到自己的備課本上”,“就是對教材僅做一種溫故式的學習,并根據(jù)自己的經(jīng)驗對教材重新進行一次理解、消化和感受”,“然后在課堂上將現(xiàn)成的知識搬運和裝卸給學生”,這樣的備課是平面的,是缺少深度、高度和厚度的。

研究型教師備課不是這樣子的,他們要進行研究型備課,即要深入地研究教材,研究學生,研究教法。所謂對教材的深入研究,就是能夠融會貫通,把知識真正變成自己的東西——把教材變成自己的東西,把教參變成自己的東西,達到收發(fā)隨心、揮灑自如的境界。難者易之,使學生不致因其難而望之生畏;易者難之,使學生不致因其易而掉以輕心。橫向開拓,使狹者廣之;縱向挖掘,使淺者深之。舉一反三,使薄者厚之;舉三歸一,使厚者薄之。如此,則教材就成了一個面團,可以隨心所欲地把它捏成各種形狀,千變萬化而不離其宗,隨心所欲而不越藩籬。這才談得上用教材來教學生——將自己塑造成一座鐘,等待著學生的叩問,小扣則小鳴,大扣則大鳴,需要什么樣的服務就提供什么樣的服務。如蘇霍姆林斯基所說的:“教師越是能夠運用自如地掌握教材,那么他的講述就越是情感鮮明,學生聽課花在摳教科書上的時間就越少?！?/p>

要達到這樣的境界,教師就要加倍地努力,即使錢夢龍這樣的大家,備一篇課文,至少要讀五遍,從了解文章梗概,到準備好課后練習的答案,每一遍都有各自的研讀目標。重點難點的地方,就不知要讀多少遍了。

要達到這樣的境界不是一朝一夕的事情。現(xiàn)在流行“終生備課”的說法,這個說法是由前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基提出來的。蘇霍姆林斯基在他著名的《給教師的建議》中講了這樣—個例子:一位有30多年教齡的歷史教師上了一節(jié)公開課,受到普遍好評。當這位老師的同行問他花了多少時間備這節(jié)課時,他回答道:“對這節(jié)課,我準備了一輩子。而且,總的來說,對每一節(jié)課,我都是用終生的時間來備課的?！碧K霍姆林斯基對這類教師的教學作風和工作特點作出如下概括:“他們從不抱怨沒有空閑時間,他們中間的每一個人,談到自己的每一節(jié)課,都會說是用終生的時間來備課的。”在中國,“終生備課”的說法多表達為“一輩子”。有一個教師這樣問畢淑娟:“這節(jié)課,你準備了多長時間?”她笑了笑回答:“這節(jié)課,我準備了一輩子……”許多優(yōu)秀教師都說過類似的話,證明他們有相似的經(jīng)歷相似的感悟,也證明,教師要進行研究型備課才能成長進步是一個普遍的規(guī)律。

(三)他們要深入研究學生

學生也是研究型教師重要的研究對象。研究型的教師,絕不會用一把鑰匙開所有的鎖,名師如名醫(yī),講究的是辨癥施治,他們要深入地研究學生。不但要有靜態(tài)的了解,如了解每個學生各自的性格特點和心理特征,了解他們的優(yōu)點和不足,了解他們的學習興趣和基礎,了解他們的期望和要求;更要有動態(tài)的了解,如課堂上,誰在學習,誰沒有學習,誰表面上學習而實際上并沒有學習,對教學是接受還是拒絕,是贊同還是反感,學習過程中是輕松還是沉重,是快樂還是痛苦。不但要了解學生是怎么樣的,還要了解他們?yōu)槭裁催@樣。根據(jù)學生的反應或反映,針對學生的不同情況和要求,采取恰當?shù)慕逃虒W策略。北京豐臺二中教師梁彩隆,剛上講臺時,完全按照自己掌握知識的習慣來教導學生,但“從他們茫然的眼神中,我知道他們還不能用這樣的方式來接受知識”,于是他就努力改變了原先的教學模式,終于“體會到了成功的快樂”。

(四)他們要深入研究教學方法

在深入研究教材,研究學生的基礎上,研究型教師還要深入研究教法。對教法的研究可比之詩人的苦吟,所謂“吟安一個字,拈斷數(shù)莖須”。這是個在曲折而又崎嶇的小徑上尋尋覓覓的過程,這個過程可能會很漫長,很苦惱,它的回報,則是“眾里尋他千百度,驀然回首,那人卻在燈火闌珊處”的成功的快樂。安徽省蚌埠市實驗學校的劉松老師,談自己設計“時分的認識”一課的過程時說:“怎樣才能做到既不重復別人的做法,又能達到緊扣教材主題、貼近學生生活實際,同時又能有效引起學生學習興趣的目的呢?為此,我苦思冥想了一個多月,前后推翻了十幾種方案……天天想得發(fā)呆,終于想出了讓龜兔繞著12棵樹圍成的圓圈賽跑的引入方式?！边@一課先后參加了全省全國的比賽,都受到了專家的高度評價。

這樣的研究型教師不好嗎?這些研究不應該嗎?

三、“教書匠”與優(yōu)秀教師的區(qū)別在哪里?

綜上所述,“教書匠”與研究型教師的區(qū)別,似可概括為以下三個方面。

(一)研究型教師有追求

研究型的教師都有理想有追求,不僅把教育當成職業(yè),更把教育當成事業(yè)。他們把教育事業(yè)看做是自己生命的物化,要在教育事業(yè)中實現(xiàn)自己的人生理想,體現(xiàn)自己生命的價值。不滿足于僅僅完成教學任務,不滿足于做一個教書工具。他們只想把工作做到最好,而不會去計算付出和回報的比例然后量入為出,因為事業(yè)的輝煌就是生命的輝煌。套用一句唐詩,他們是“為人性癖耽佳課,課不驚人死不休”。他們的理想追求永無止境,所以總在探索總在尋尋覓覓,總是反思總是自責,沒有自滿甚至沒有自足。像錢夢龍、魏書生,成就愈大愈謙虛,這并非作秀,而是發(fā)自內心地感覺到教育教學仰之彌高鉆之彌堅,生也有涯而知也無涯。

教書匠則相反。他們只把教育當成謀生的職業(yè),沒有遠大的目標,僅僅滿足于完成任務,甘心以教學工具自居,不求最好,只求過得去,做一天和尚撞一天鐘。

(二)研究型教師有思想

法國哲學家帕斯卡爾說過:“人不過是一棵蘆葦,是世上最脆弱的東西,但他是一棵會思考的蘆葦……”可以說,有沒有自己的思想,是人與動物的重大區(qū)別,也是教書匠與優(yōu)秀教師的重大區(qū)別。

研究型的教師都是有思想的,有自己的思想有獨立的思想。不論是已經(jīng)成為教科書的理論,還是正在火爆流行的理念,不論是學者還是專家,不論是今人還是古人,他們都不會輕信,更不會盲從,不會人云亦云,不會隨聲附和。他們的頭腦是一座火爐,思想的火焰在熊熊燃燒,所有他接觸的理論、觀點、經(jīng)驗……都要經(jīng)過反復鍛打以辨真?zhèn)?總要走在自己認為正確的道路上。雖然,有時火苗過旺會灼傷無辜,雖然,有時歧路亡羊會彷徨無措,但這種“雖九死其猶未悔”的求索精神是寶貴的,它是人類,也是人類的事業(yè),當然也是教育事業(yè)生生不息的源泉。即以減負而論,上海建平中學校長馮恩洪就提出了與眾不同的看法:“什么叫負擔?負擔首先是一種心理感受不喜歡而被動強迫其完成,就會成為負擔。如果喜歡什么,就會積極主動去做,怎么會成為負擔?比如一些同學喜歡玩游戲機,連續(xù)打十幾個小時也不覺得累,玩游戲對他來說能叫是負擔嗎?如果一個學生不喜歡學習,讓他寫三分鐘作業(yè)他也會覺得是負擔?！笨梢哉f,建平中學之所以成為名校,是因為有馮恩洪這個名校長,而馮恩洪之所以成為一個名校長,就是因為他有深邃的教育思想。

教書匠則相反。他們沒有自己的思想,不會也不愿獨立思考,不能也不屑于提出自己獨到的見解。上邊說什么就是什么,提倡什么就跟什么,讓做什么就做什么,讓怎么做就怎么做,不管對不對,不管好不好。即以減負而論,他們往往是你讓留作業(yè)就留作業(yè),不讓留作業(yè)就不留作業(yè),你讓留多少作業(yè)就留多少作業(yè)。傅一河在《中國的教書匠》中說:“我認為,沒有教育信仰的教師,只是考試機器。中國匱乏有思想而且敢于表達思想、特立獨行、敢于以身殉教的教師。中國的教師從來沒有成為真正意義上的‘傳道授業(yè)解惑者。偌大中國,多的是一大群被輕視踐踏的讀書人、唯唯諾諾的教書匠、忍辱負重的耕耘者?！彪m然過于偏激,但也說出了部分事實。

(三)研究型教師有創(chuàng)造性

教育教學是創(chuàng)造性的實踐活動,有沒有創(chuàng)造性,也是優(yōu)秀的教師和教書匠的分水嶺。有人說:有人備課寫教案十年,但仍停留在最初一年的水平上;有人備課寫教案一年,但卻有別人十年的水平。為什么會有如此巨大的反差?因為前者年復一年地簡單重復,而后者卻用心研究和創(chuàng)新。

優(yōu)秀教師的教學,往往都不屑于吃別人嚼過的饃,也不安于重復昨天的故事,而是盡可能地自出機杼,匠心獨運,觸手成春,妙招迭出,甚至在教學過程中出現(xiàn)意外時,也能點鐵成金,于山窮水盡之際柳暗花明。我的一位姓李的同事,教“分數(shù)的意義”,下課竟然也成為這節(jié)課的有機組成部分:她讓學生按二分之一的順序走出課堂。全班48人,按24人、12人、6 人、3人依次走出,最后剩下3人,不能再按二分之一分了,怎么辦?學生就讓老師也參加進來,矛盾就迎刃而解了,真是神來之筆。這樣的創(chuàng)意不研究能從天上掉下來嗎?在小結分數(shù)的意義的時候,多媒體出了故障,需要修理。李老師就安排學生讀教材中關于分數(shù)意義的句子,“老師說停再停下來?！蓖队皟x修好之后,李老師又把這個活動與所學的分數(shù)聯(lián)系起來,讓學生說自己讀了幾遍,把讀的遍數(shù)看作單位“1”,讓學生說讀一遍、兩遍……是總遍數(shù)的幾分之幾,從而把這一臨時安排的學習活動有機地納入到整個課堂教學之中。這個隨機體現(xiàn)出來的教育智慧,也不能說與她的堅持研究善于研究全無關系。

教書匠則相反,他們缺乏創(chuàng)造意識、創(chuàng)新意識,只是復制教參,重復自己,當然也就缺乏生、靈二氣。不管他們工作的時間多長,也只有量的疊加而無質的飛躍,像一首民謠中所諷刺的:“不管東西南北風,一本教案十年終,不管人家怎樣改,我行我素自我中?！?/p>

趙老師的本意,是強調教育教學技能的重要,這并不錯,但她把技能與研究對立起來,“漢賊不兩立”,所謂“匠之不存,師將焉附?要做研究型教師嗎?先從做匠人開始吧!”就值得商榷了。當然,我們承認,有的教師長于理論研究,有的教師長于實踐操作,但各自揚長補短就是;我們承認,教育理念有顯性隱性之分,有的老師對先進的教育理念的掌握還在顯性的而非隱性的層面上,即只能說出來還不能做得到,但繼續(xù)努力就是;我們也承認,在教育教學研究中存在著不正之風,甚至,有些所謂的研究其實是為研究,對此大家都有目共睹且都痛心疾首,但克服就是。這些都不應成為把技能與研究對立起來的理由,也不應成為歌頌教書匠貶斥研究型教師的理由。因為——即使是學習技能,也離不開研究。

趙老師在文章的結尾大聲疾呼,力挺教書匠:“讓我們做個踏實的有吸納意識的不斷學習、不斷磨練的教書匠吧,這樣,你既是教書匠,或許也能成研究型人才?！钡珕栴}是,“踏實的有吸納意識的不斷學習、不斷磨練的教書匠”還是我們通常所說的“教書匠”嗎?不是了。這樣的教書匠,已經(jīng)不是“或許也能成研究型人才”的問題,而是已經(jīng)成為“研究型人才”了,因為“有吸納意識、不斷學習、不斷磨練”就是我們所說的研究。

看來,在要不要做研究型教師的問題上,趙老師與我們所爭的,其實不過是“名實”而已,“名實已明”,我們發(fā)現(xiàn),趙老師的看法與我們其實并無本質的不同。