教師如何做教育敘事研究

劉良華

教師如何做教育敘事研究,取決于教師如何理解教育敘事研究的不同類型。盡管不同類型的教育敘事研究之間分享了某些共同的精神,但不同類型的敘事研究在具體的做法和說法上仍然顯示出不同的個性和不同的路徑。

一、教育敘事研究的類型:典型的敘事研究、藝術化的敘事研究和科學化的敘事研究

典型的教育敘事研究就是用“講故事”的方式提交的教育研究報告。這種典型的教育敘事研究可以朝兩個方向拓展:一是藝術化的敘事研究;一是科學化的敘事研究。

(一)典型的教育敘事研究:教育自傳、教育傳記與教育故事

“有情節(jié)的故事”是所有教育敘事研究的核心精神。離開了這個核心精神,就失去了教育敘事研究的本分。如果某份教育敘事研究報告完全沒有故事情節(jié),那就是“偽教育敘事研究”。

所謂典型的教育敘事研究,意味著這種研究維護了教育敘事研究的核心精神,即“故事精神”。維護了“故事精神”的典型的教育敘事研究主要包括三個形態(tài):教育自傳、教育傳記和教育故事。前兩者是真實的教育敘事研究;后者是虛構的敘事研究。虛構的教育敘事研究在中國教育界一度引起非議,人們似乎有“虛構恐怖癥”。如果承認盧梭的《愛彌爾》是經(jīng)典的教育敘事研究作品,那么,就沒有必要將“虛構的教育敘事研究”拒之門外。如果沒有足夠的想象力,可以揚長避短,不做虛構的敘事研究而只做真實的敘事研究。但是,沒有必要以自己所做的真實的敘事研究而貶低虛構的敘事研究的價值,正如科學家沒有必要貶低小說家的價值。

不過,從已有的教育敘事研究文獻來看,在教育自傳、教育傳記和教育故事三者之中,一般研究者往往選擇真實的敘事研究(教育自傳和教育傳記),較少有人創(chuàng)作虛構的教育故事。而在教育傳記與教育自傳兩者之間,理論研究者(主要是大學研究人員)往往選擇教育傳記的形式,而行動者(中小學教師或校長)往往選擇教育自傳的形式。

唐代史學家劉知幾在他的《史通》中對自傳做了詳細的考察,認定屈原的《離騷》為“自傳之祖”,而明確以“自序”為標題的作品首推司馬遷的《太史公自序》。司馬遷不僅開創(chuàng)了以“紀傳體”的方式書寫歷史的傳統(tǒng),也開創(chuàng)了在書末的“后記”中撰寫“自傳”的傳統(tǒng)。[1]中國近代意義上的“自傳”與梁啟超和胡適師生二人的努力相關。梁啟超和胡適熱心倡導介于文學和史學之間的“傳記”(包括“自傳”),他們自己發(fā)表了大量的傳記作品。胡適在他的《四十自述》的“自序”說:“我在這十幾年中,因為深深地感覺中國最缺乏傳記的文學,所以到處勸我的老輩朋友寫他們的自傳?！闭账恼f法,“我們赤裸裸的敘述我們少年時代的瑣碎生活,為的是希望社會上做過一番事業(yè)的人也會赤裸裸的記載他們的生活,給史家做材料,給文學開生路”[2]。

在西方傳記領域,有人把自傳追溯到舊約的《詩篇》和《先知書》,但“這個文類的第一部偉大作品被普遍認為是奧古斯丁的《懺悔錄》”①。奧古斯丁的《懺悔錄》開創(chuàng)了以“懺悔”的方式撰寫自傳的傳統(tǒng)。這個傳統(tǒng)在后來的各種“自傳”中或隱或現(xiàn)地延續(xù)下來,盧梭的《懺悔錄》將這個傳統(tǒng)發(fā)揮到極致。盧梭因《懺悔錄》而被視為法國乃至歐洲自傳體的開山鼻祖。自傳體裁不是盧梭發(fā)明,“但是他一下子挖掘出了它的幾乎所有潛能”[3]。此后,只要有人準備寫自己的生平,就可能會想到盧梭,不管他是想模仿還是想批判。

自傳不只是一種文學的體裁,它還作為研究的方法而廣泛應用于歷史學、社會學以及心理學、教育學等研究領域?！皞饔浄ā闭阶鳛樯鐣茖W研究的一種方法始于1920年代。當時美國芝加哥大學社會學研究者開始將“傳記法”作為社會學史的一個部分。至1970年代,隨著解釋學方法受到廣泛的重視,“傳記法”再度引起人們的興趣。國際上出現(xiàn)“傳記研究”的專門組織和專門的學術刊物。不少社會學專業(yè)雜志和人類學專業(yè)雜志也頻繁地發(fā)表傳記體的研究文章。[4]1998年阿本(Erben, M.)主編出版《傳記與教育》一書,專門討論教育研究中的傳記方式。

教師在講述自己的教育經(jīng)歷時,這種教育經(jīng)歷及其“體驗”就為讀者提供了理解教師的個人化實踐知識的材料。同時,教師的個人自傳也為推動教師本人“自我反思”和“教師專業(yè)發(fā)展”提供了啟動裝置。

表面看來,自傳不過是“講述自己的故事”。可是,“講述自己的故事”主要的目的不在于炫耀自己的過去或給后來者留下經(jīng)驗教訓,作為“教育自傳”,教師在“講述自己的故事”的當下,就可能發(fā)生“自我反思”“自我喚醒”的效應。人往往以機械重復的方式展開自己的日常生活,人在日常生活中不斷重復,也因此而失去“反思”能力。對于那些長久地沉淪于日常生活中的人來說,“說出自己的故事”,就可能因此而引發(fā)“自我喚醒”教育效應。正因為自傳具有自我喚醒和自我反思的效應,不少研究者鼓勵教師以“講述自己的故事”的方式來構建自己的個人化教育理論或“保存自己的教育信念”[5]。教師個人自傳的另一個價值在于:它使教師的“個人知識”(或稱為“個人化實踐知識”)在教師的“個人生活史”的敘說中不知不覺地顯現(xiàn)出來,從而緩解“認識你自己”的疑難。

(二)藝術化的教育敘事研究:自傳體小說、傳記體小說與成長小說

典型的教育敘事研究可以朝藝術和科學兩個方向拓展(如下表所示)。藝術化的教育敘事研究包括自傳體小說、傳記體小說和成長小說。前兩者既有傳記的真實,又有小說的虛構。后者(成長小說)則完全虛構。

典型的教育敘事研究之所以可能朝著藝術的方向擴展為自傳體小說、傳記體小說和成長小說,原因就在于:藝術化的教育敘事研究可以借助藝術的力量,借助小說的魅力,使教育敘事變得更加自由、更有情趣,也因此更有可讀性、更有教育性。

如果說在教育自傳、教育傳記和教育故事三者之中最能夠顯示教育敘事研究精神的是教育自傳,那么,在自傳體小說、傳記體小說和成長小說三者之中,最能夠顯示教育敘事研究精神的是自傳體小說。

西方著名的自傳體小說有俄國高爾基的自傳體三部曲《童年》《在人間》《我的大學》、托爾斯泰的自傳體三部曲《童年》《少年》《青年》、尼·奧斯特洛夫斯基的《鋼鐵是怎樣煉成的》;英國狄更斯的《大衛(wèi)·科波菲爾》、勃朗特的《簡·愛》、勞倫斯的《兒子與情人》、喬伊斯的《一個青年藝術家的畫像》、毛姆的《人性的枷鎖》、理查森的《人生歷程》、伍爾夫的《奧蘭多》;美國馬克·吐溫的《苦行記》、杰克·倫敦的《馬丁·伊登》、杜拉斯的《情人》、德萊塞的《“天才”》、哈伯·李的《殺死一只知更鳥》、胡賽尼的《追風箏的人》、普拉斯的《鐘形罩》;德國歌德的《少年維特的煩惱》;奧地利耶利內(nèi)克的《女鋼琴師》;繆塞的《一個世紀兒的懺悔》、讓·熱內(nèi)的《小偷日記》,等等。

中國雖然自古有自傳的形式,但自傳體小說發(fā)生較晚。曹雪芹的《紅樓夢》一度被視為比較成熟的中國自傳體小說,但一般認為清代的《浮生六記》才算是中國文學史上第一部嚴格意義上的長篇自傳體小說。中國近現(xiàn)代的自傳體小說因“文學改良”運動與梁啟超倡導“小說新民”觀而獲得發(fā)展的生機,并在五四時期的個性解放思潮中得到擴展。到了20世紀二三十年代,寫自傳或自傳體小說成了一時的風尚。此后,中國出現(xiàn)了不少有影響的自傳體小說,比如老舍(1899-1966年)的最后一部著作《正紅旗下》(1960-1966年)、林語堂(1895-1976年)回憶幼時故里的小伙伴的小說《賴柏英》(1963年)、高玉寶(1927- )的同名自傳體小說《高玉寶》、蕭紅(1911-1942年)回憶寂寞童年的小說《呼蘭河傳》(1941年),以及張愛玲(1921-1995年)生前拒絕發(fā)表的小說《小團圓》(1970年),等等。

自傳體小說大多顯示出“成長小說”(或“教育小說”)的特征。它們看重童年生活在成人過程中的重要影響,敘述主人公從稚幼到成熟的受教育、受考驗的成長歷程。這些自傳體小說可以被稱為“自傳體成長小說”或“自傳體教育小說”。人們也因此將這類小說視為“勵志小說”。

(三)科學化的教育敘事研究:調(diào)查的敘事研究、經(jīng)驗的敘事研究和類比的敘事研究

典型的教育敘事研究向科學化的方向擴展,就顯示為經(jīng)驗的敘事研究、調(diào)查的敘事研究和類比的敘事研究。前兩者是“求真”的敘事研究,后者是“詩化”的、“想象”的、“隱喻”式的敘事研究。

科學化的敘事研究之所以重要,主要的原因在于:它以“實證”的方式提供真實的事件。它以拿證據(jù)來的態(tài)度用事實說話。它少了虛構的浪漫,但增長了真實的信心(即便是類比的敘事研究,它也是事實和事實之間的比較和關聯(lián))。

在經(jīng)驗的敘事研究、調(diào)查的敘事研究和類比的敘事研究三者之間,類比的敘事研究雖然也是重要的方式和方向,但它要求研究者有發(fā)達的想象力和詩意的語言能力,非一般研究者所能操持。于是,理論研究者往往選擇調(diào)查的敘事研究,而行動者一般選擇經(jīng)驗的敘事研究。

也就是說,對行動者而言,最能夠顯示教育敘事研究精神的是經(jīng)驗的敘事研究。所謂經(jīng)驗的敘事研究,就是行動者以“教育自傳”的方式提交自己的行動研究報告或經(jīng)驗總結報告。

經(jīng)驗的敘事研究以及教育自傳的方法之所以被“重用”,主要受課程變革研究、教育行動研究的推動。在西方行動研究領域,不少研究者如英國學者埃利奧特(J.Elliott)、麥克尼芙(J.McNiff)等人就采用“自傳法”來講述行動研究的故事。[6]在課程改革研究領域,美國學者派納(W.Pinar)把自傳作為一個重要的“存在體驗課程”(currere)和教師教育研究的途徑,在美國一度掀起“傳記運動”。[7]到20世紀70年代,自傳理論成為派納倡導的“概念重建運動”的重要一端(另一端是政治理論)。派納本人說,在自己的研究領域遇到困難時,他總是試著“重新回到自傳”。[8]在派納和他的合作者格魯梅特(M. Grumet)的倡導下,自傳成為課程變革、“課程概念重建”的一個重要途徑。自傳被用來重新發(fā)現(xiàn)“課程中的個體”?！霸S多大學和研究生教育中的教師教育者,為了把‘講述他們的故事作為考察和建構教學假設和實踐的一種方法,鼓勵學生以自傳的形式來寫作或討論”[9]。

除了作為課程變革和教育行動研究的“自傳法”之外,還有一種專門用來總結教育經(jīng)驗的教育自傳。比如,北京師范大學出版社2006年出版的“教育家成長叢書”系列作品中,每一本書的開篇都顯示為“教育自傳”。②除了教育自傳之外,也有家長以自傳的形式總結自己的家庭教育的經(jīng)驗。③另有學者沿著胡適當年期待的“給史家做材料”的思路,從名人傳記中整理“童年”經(jīng)驗或“求學”經(jīng)驗。有研究者則從他人的自傳中研究當時的教育歷史。比如,張倩儀利用中國近代150多人的自傳,專門研究他們的童年以及他們在童年時代所受的教育。④

二、怎樣做教育敘事研究:教育自傳與經(jīng)驗的敘事研究

敘事研究雖然有三種形式(典型的敘事研究、藝術化的敘事研究和科學化的敘事研究),常用的方式只有兩類:一是典型的敘事研究(含教育自傳、教育傳記和教育故事),二是科學化的敘事研究。而對于中小學教師而言,可選擇的方式主要有“教育自傳”和“經(jīng)驗的敘事研究”。中小學教師雖然也可能偶爾做調(diào)查的敘事研究,但是,調(diào)查的目的也還是為了解決自己的教育實踐中的真實問題。此類調(diào)查研究對中小學教師而言,只是輔助的方法。至于藝術化的敘事研究(包括自傳體小說、傳記體小說和成長小說),雖然也是重要的方法,但做起來更困難。

(一)怎樣做教育自傳

自傳的撰寫始于傳記事實的收集,終于傳記事實的選擇和解釋。自傳的寫作過程大體呈現(xiàn)為兩個程序:一是收集和整理傳記事實;二是選擇和解釋傳記事實。

1.收集和整理傳記事實

從收集傳記事實的可能途徑來看,作者可以采用的方式包括自由回憶,查閱日志、信件、檔案、舊報紙、舊雜志,等等。

回憶是撰寫自傳時最頻繁采用的辦法。這使自傳與“回憶錄”保持了類似的形式。教師在撰寫自傳時并不需要回憶自己所有的經(jīng)歷及其事件,只需要回憶自己做孩子、做學生的故事,自己做家長或做老師的故事。除了“回憶”,自傳的作者最好通過查閱傳主的日志、信件、檔案以及相關的舊報紙、舊雜志的方式來收集傳記事實。

自傳的作者通過記錄傳主回憶,查閱日志、信件或檔案以及相關的舊報紙、舊雜志,獲得了足夠的經(jīng)驗事實之后,可以采用“年譜”的形式整理傳記事實?！澳曜V”是傳記的早期形式?！澳曜V”雖然在自傳領域逐漸淡出,但它仍然可以作為收集和整理傳記事實的一個有效的工具。自編“年譜”可以視為自己的“個人成長大事記”?！澳曜V”或“個人成長大事記”的完成,意味著第一個階段(收集傳記事實)的暫時結束和第二個階段(選擇傳記事實)的開始。

2.撰寫自傳:選擇并解釋傳記事實

完整的自傳除了收集“經(jīng)驗事實”之外,還需要對經(jīng)驗事實進行選擇和取舍,以便建立傳主的“個性”和故事的“情節(jié)”。

為了建立傳主的“個性”和故事的“情節(jié)”,作者需要考慮傳記的三個關鍵策略:一是尋找“成長線索”和“個性身份”;二是敘述“個人生活史”,由個人生活史帶出影響自己成長的“重要他人”和“時代精神”(或稱之為“時代變遷”);三是“自我反思”,包括“當時的心理感受”和“事后的懺悔”。

如果自傳的作者既建立了傳主的“個性身份”,又隱含了傳主的“成長線索”,那么,它就可能成為出色的自傳。不過,自傳是否成功,除了作者能夠提供清晰的“成長線索”和“個性身份”之外,還取決于作者是否能夠通過“個人生活史”牽引出影響傳主成長的“重要他人”和“時代精神”,取決于作者是否能夠由“自我反思”提供“心理分析”和“懺悔錄”。

尋找影響自己的“重要他人”,這既是教育自傳的一個任務,也是自傳的內(nèi)在的精神。完整的教育自傳或教師自傳的核心內(nèi)容是回憶自己的親人、老師和朋友對自己成長的影響。⑤這樣看來,錢穆的《八十憶雙親·師友雜憶》最適合做教育自傳或教師自傳的典范。

出色的自傳幾乎沒有例外地顯示為大量的心理分析和懺悔意識。西方的自傳從奧古斯丁開始,就延續(xù)了心理分析和懺悔的傳統(tǒng)。奧古斯丁的《懺悔錄》、盧梭的《懺悔錄》和托爾斯泰的《懺悔錄》,被稱為“世界三大懺悔錄”。[10]一般意義上的傳記(“他傳”)也許無法提供過多的心理分析,因為傳主的心理感受很難為外人知道。自傳的優(yōu)勢就在于:作者就是傳主本人,自己可以回憶當時的心理感受或表達“事后的懺悔”。與西方自傳相比,中國已有的教育自傳缺乏心理分析,更缺乏懺悔意識。

除了敘述那些曾經(jīng)影響自己的“重要他人”和“自我懺悔”之外,完整的自傳往往由“個人”的成長史牽引出他所處的“世界”(“時代背景”或“時代精神”)。這樣看來,曹聚仁將他的自傳稱為《我與我的世界》,算是明智的選擇。[11]與曹聚仁相比,梁啟超似乎更看重“我與我的世界”。他在“自傳”中敘述自己的出生年月時,自信地列舉當時的“世界大事”:“余生同治癸酉正月二十六,實太平國亡于金陵后十年,清大學士曾國藩卒后一年,普法戰(zhàn)爭后三年,而意大利建國羅馬之歲也”[12]。

(二)怎樣做經(jīng)驗的敘事研究

出色的“經(jīng)驗的敘事研究”報告總是既顯示出“教育自傳的精神”,又隱含了“科學研究的形式”。前者意味著經(jīng)驗的敘事研究的報告看起來“像”某種教育自傳,后者意味著經(jīng)驗的敘事研究的報告可以借鑒行動研究(準實驗研究)的“格式”。