雙語(yǔ)教育的縱橫觀（下）

蘇詠昌

四、當(dāng)代的雙語(yǔ)教育

第三階段的雙語(yǔ)教育,即當(dāng)代的雙語(yǔ)教育(1953年后)在兩方面有突破性的發(fā)展:狹義二乙型雙語(yǔ)教育的長(zhǎng)足增長(zhǎng);新的、以社群(social group)為主要受眾的三型雙語(yǔ)教育的衍生。

1. 母語(yǔ)教育運(yùn)動(dòng)的崛起與狹義二乙型雙語(yǔ)教育的誕生

1953年,聯(lián)合國(guó)教科文組織出版《本地語(yǔ)在教育中的使用》(The Use of Vernacular Languages in Education),促進(jìn)了雙語(yǔ)教育新的發(fā)展。這份文件的核心部分是1951年聯(lián)合國(guó)教科文組織在巴黎總部召開(kāi)的會(huì)議的綜合報(bào)告,參與者大部分是語(yǔ)言學(xué)專家,報(bào)告里那句“母語(yǔ)理所當(dāng)然是教授兒童最好的媒介”成為推動(dòng)狹義二乙型雙語(yǔ)教育的理?yè)?jù)。

第一及第二期雙語(yǔ)教育的特征是:授課語(yǔ)言對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)都比較陌生。對(duì)于來(lái)自名門望族的學(xué)生,由于他們條件優(yōu)厚,所以影響可能不大。但是,隨著學(xué)校教育的日漸普及,對(duì)于來(lái)自一般家庭學(xué)生的學(xué)習(xí),無(wú)疑帶來(lái)一定程度的不便。所以,自從十八、十九世紀(jì)國(guó)語(yǔ)教育在歐洲開(kāi)展后,它慢慢地變成學(xué)校教育的主流,為來(lái)自大族的學(xué)生帶來(lái)不少的便利,但是大部分來(lái)自小族的學(xué)生卻未能受惠于這一發(fā)展。到了十九世紀(jì)末二十世紀(jì)初,歐洲少數(shù)族群對(duì)利用自己民族語(yǔ)作為授課語(yǔ)言的訴求開(kāi)始取得進(jìn)展,這推動(dòng)了狹義二乙型雙語(yǔ)教育的發(fā)展。其中,較為矚目的例子有愛(ài)爾蘭、威爾士和加泰羅尼亞。

自從1169年英格蘭的政治勢(shì)力進(jìn)入愛(ài)爾蘭后,隨后的八百年中愛(ài)語(yǔ)便逐漸式微,而英語(yǔ)則慢慢成為境內(nèi)的“主官話”。到了1891年,操愛(ài)語(yǔ)的愛(ài)爾蘭人只占人口的90%,而且大多聚居于愛(ài)爾蘭的西部。當(dāng)時(shí),大部分愛(ài)爾蘭的學(xué)校亦轉(zhuǎn)用英語(yǔ)為授課語(yǔ)言。1922年愛(ài)爾蘭共和國(guó)成立后,便致力于恢復(fù)愛(ài)語(yǔ)的地位,把它訂為國(guó)家首位法定語(yǔ)言,次位是英語(yǔ),并且在西部及首都發(fā)展在小學(xué)階段以愛(ài)語(yǔ)作為授課語(yǔ)言的學(xué)校。雖然至今英語(yǔ)實(shí)際上仍然是愛(ài)爾蘭共和國(guó)的“主官話”和主要授課語(yǔ)言,但是在2000年,在西部、首都以及其他地方接受愛(ài)、英雙語(yǔ)教育的學(xué)生從以往的絕少數(shù)增加至16 800人左右,約占學(xué)生總?cè)藬?shù)的2%。

與愛(ài)爾蘭一樣,自從1282年英格蘭的勢(shì)力伸展至威爾士后,威語(yǔ)便開(kāi)始萎縮。特別在1536年《合并法》(Acts of Union)通過(guò)后,威語(yǔ)的地位下滑得更快。到十九世紀(jì)末,絕大部分威爾士學(xué)校都已轉(zhuǎn)用英語(yǔ)授課。到1891年人口普查時(shí),聲稱操威語(yǔ)的威爾士人只占境內(nèi)人口的54%,而這個(gè)百分比到了最近一次(2001年)的人口普查時(shí),更下降至20%左右。雖然威爾士并未能像愛(ài)爾蘭一樣脫離大不列顛獨(dú)立,但是由于威爾士人的努力,威語(yǔ)教育終于在20世紀(jì)得以開(kāi)展:1939年第一所威語(yǔ)小學(xué)開(kāi)辦;1955年第一所威語(yǔ)中學(xué)開(kāi)辦。自此,威語(yǔ)教育有長(zhǎng)足的發(fā)展。目前,根據(jù)威爾士語(yǔ)言委員會(huì)的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù),大約有1/4的學(xué)生接受威、英雙語(yǔ)教育。

加泰羅尼亞在中世紀(jì)時(shí)是阿拉貢(Aragon)邦國(guó)的一部分,加語(yǔ)(Catalan)是加境內(nèi)的語(yǔ)言,也是阿拉貢的官話。十二世紀(jì)到十八世紀(jì)中葉是加語(yǔ)的黃金時(shí)期,可惜自從信奉基督教的西班牙于1492年統(tǒng)一后,卡斯蒂利亞(Castile)逐漸成為政治的權(quán)力中心,而以卡語(yǔ)(Castilian)為主的西班牙話便成為加境內(nèi)的“主官話”和授課語(yǔ)言。1939年內(nèi)戰(zhàn)之后,佛朗哥政府更加禁止在公共場(chǎng)合使用加語(yǔ)。1975年佛朗哥去世,1978年西班牙實(shí)行君主立憲制,接著加泰羅尼亞取得自治區(qū)的地位,其中自治政府首先處理的一項(xiàng)工作,便是恢復(fù)加語(yǔ)的法定和授課語(yǔ)言的地位。根據(jù)有關(guān)當(dāng)局①的數(shù)據(jù),于1995-1996學(xué)年接受加、西雙語(yǔ)教育的學(xué)生約有12萬(wàn)人,占學(xué)生總?cè)藬?shù)18%左右。加泰羅尼亞與愛(ài)爾蘭和威爾士不同的地方是,加語(yǔ)已經(jīng)成為境內(nèi)學(xué)校的主要授課語(yǔ)言。狹義的雙語(yǔ)教育并不是加泰羅尼亞教育的主要發(fā)展方向,不過(guò)這是題外話了。

小族爭(zhēng)取狹義二乙型雙語(yǔ)教育當(dāng)代的例子,在歐洲之外也有不少。美國(guó)在十九世紀(jì)中葉至二十世紀(jì)中后葉的一百多年間,政府對(duì)“非英語(yǔ)”的學(xué)校教育曾經(jīng)大力壓制。例如1864年,國(guó)會(huì)通過(guò)法律,禁止使用任何印第安族的語(yǔ)言作為授課語(yǔ)言;1919年,聯(lián)邦教育部建議所有學(xué)校只采用英語(yǔ)授課;到了1923年,共有34%的州規(guī)定所有小學(xué)均須采用英語(yǔ)授課。但是美國(guó)的小族,包括移民團(tuán)體,對(duì)狹義二乙型雙語(yǔ)教育的訴求并沒(méi)有中斷。在19世紀(jì)60年代的平權(quán)運(yùn)動(dòng)中,非裔的美國(guó)人取得民權(quán),而西班牙裔的美國(guó)人則借著1968年通過(guò)的《雙語(yǔ)教育法》(Bilingual Education Act),為自己族人的子女取得在學(xué)校以西班牙語(yǔ)來(lái)學(xué)習(xí)的權(quán)利。但是,移民團(tuán)體在1974年于“劉對(duì)尼古拉斯”(Lau vs. Nichols)一案中取得勝利,此后受惠于《雙語(yǔ)教育法》的學(xué)生是來(lái)自哪個(gè)族群便變得無(wú)關(guān)宏旨,因?yàn)樽罡叻ㄔ旱姆ü僭谒麄兊呐性~中指出,教育當(dāng)局對(duì)英語(yǔ)能力不足的學(xué)生,必須作出妥善(亦即是雙語(yǔ)教育)的安排,因?yàn)檫@是這些學(xué)生應(yīng)該享有的權(quán)利。這一判決對(duì)狹義二乙型雙語(yǔ)教育在法治的美國(guó)起了很大的推動(dòng)作用。

目前,美國(guó)大約有350萬(wàn)的學(xué)生合乎接受雙語(yǔ)教育的資格,占中小學(xué)學(xué)生總?cè)藬?shù)約5%左右。雖然根據(jù)本文的定義,他們都是接受狹義二乙型雙語(yǔ)教育,但在個(gè)別學(xué)校的層面,雙語(yǔ)教育在實(shí)施上基本可粗分為持久的和過(guò)渡的兩種模式,然后再可細(xì)分為十多種不同的個(gè)別模式。另外,由于有關(guān)的學(xué)生是來(lái)自移民或有外籍勞工背景的家庭,他們的身份不是以宗、法因素構(gòu)成的,而是以社會(huì)、經(jīng)濟(jì)因素構(gòu)成的,他們這個(gè)小族是一個(gè)社群。這是當(dāng)代雙語(yǔ)教育與第一、二期雙語(yǔ)教育在受眾背景方面所新添的元素。

相對(duì)于歐美許多國(guó)家,中國(guó)對(duì)狹義二型雙語(yǔ)教育發(fā)展的訴求所持的態(tài)度是積極的。例如,建國(guó)不久于1952 年8月施行的《中華人民共和國(guó)民族區(qū)域自治實(shí)施綱要》的第十六條,便為這方面的發(fā)展提供了基礎(chǔ):“各民族自治區(qū)自治機(jī)關(guān)得采用各民族自己的語(yǔ)言文字,以發(fā)展各民族的文化教育事業(yè)?！?/p>

改革開(kāi)放后于1984年5月頒布的《中華人民共和國(guó)民族區(qū)域自治法》的數(shù)條有關(guān)條款,對(duì)以上政策再次肯定及伸延。例如,“第三十七條……招收少數(shù)民族學(xué)生為主的學(xué)校(班級(jí))和其他教育機(jī)構(gòu),有條件的應(yīng)當(dāng)采用少數(shù)民族文字的課本,并用少數(shù)民族語(yǔ)言講課;根據(jù)情況從小學(xué)低年級(jí)或者高年級(jí)起開(kāi)設(shè)漢語(yǔ)文課程,推廣全國(guó)通用的普通話和規(guī)范漢字……”。又如,“第四十九條 民族自治地方的自治機(jī)關(guān)教育和鼓勵(lì)各民族的干部互相學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字。漢族干部要學(xué)習(xí)當(dāng)?shù)厣贁?shù)民族的語(yǔ)言文字,少數(shù)民族干部在學(xué)習(xí)、使用本民族語(yǔ)言文字的同時(shí),也要學(xué)習(xí)全國(guó)通用的普通話和規(guī)范文字。民族自治地方的國(guó)家工作人員,能夠熟練使用兩種以上當(dāng)?shù)赝ㄓ玫恼Z(yǔ)言文字的,應(yīng)當(dāng)予以獎(jiǎng)勵(lì)?！苯杲逃扛C布《2003~2007年教育振興行動(dòng)計(jì)劃》,提出“大力發(fā)展少數(shù)民族地區(qū)教育事業(yè)……繼續(xù)加大雙語(yǔ)教學(xué)及其改革的力度”的方針②。

2. 第三世界國(guó)家對(duì)狹義二乙型雙語(yǔ)教育的選擇

上文提到大部分殖民地的現(xiàn)代教育均有二甲型雙語(yǔ)教育的成分。當(dāng)?shù)诙问澜绱髴?zhàn)結(jié)束之后,這些殖民地相繼獨(dú)立,部分新興第三世界國(guó)家(例如越南、印尼、伊朗、沙特阿拉伯等)便改為實(shí)施國(guó)語(yǔ)教育,但亦有不少除了恢復(fù)自己族群母語(yǔ)的法定地位外,還保留了以前宗主國(guó)的語(yǔ)言的法定地位,發(fā)展狹義二乙型雙語(yǔ)教育。其中一部分國(guó)家這樣做是迫于無(wú)奈,例如大部分太平洋及印度洋的島國(guó),由于人口不多,文明水準(zhǔn)未夠深厚,國(guó)力不大,不容易應(yīng)用本地的語(yǔ)言作為大、中、小學(xué)全面的授課語(yǔ)言,為了方便國(guó)民升學(xué),這些小國(guó)(例如斐濟(jì)、湯加、薩摩亞等)只有循狹義二乙型雙語(yǔ)教育的方向發(fā)展它們的現(xiàn)代教育。

其他的新興國(guó)家,有些雖然人口不少,文明水準(zhǔn)不低,國(guó)力亦可,但仍然基于各種原因,保留了以前宗主國(guó)語(yǔ)言的授課語(yǔ)言的地位,循狹義二乙型雙語(yǔ)教育的方向發(fā)展它們的現(xiàn)代教育。較為矚目的例子有印度(詳見(jiàn)Khubchandani,1978)、菲律賓(詳見(jiàn)Sibayan,1978)、新加坡(詳見(jiàn)Dixon,2005)、肯尼亞(詳見(jiàn)Sure,1999)等。

其實(shí),選擇狹義二乙型雙語(yǔ)教育發(fā)展現(xiàn)代教育的例子在第三世界以外也可以找到。其中較令人矚目的是盧森堡,它是歐洲一個(gè)比較富裕的國(guó)家,但由于人口少,到了2003年才設(shè)立首間大學(xué),所以為了方便國(guó)民到德國(guó)、法國(guó)升讀大學(xué),除了盧語(yǔ)外,德語(yǔ)和法語(yǔ)均是授課語(yǔ)言。

3. 以社群為受眾的三型雙語(yǔ)教育

在討論第一、二期中的一型雙語(yǔ)教育時(shí),所提及的大族、小族均是以宗、法來(lái)界定的。其實(shí)一型雙語(yǔ)教育的受眾,也是一個(gè)社群,因?yàn)樗麄兇蠖鄟?lái)自某個(gè)社會(huì)階層(王室、貴胄、名門、士紳)或宗教背景(教士、僧侶)。而在第三期衍生出來(lái)的三型雙語(yǔ)教育,在某個(gè)程度上是一型的延續(xù)。只不過(guò)三型的受眾不是以宗、法來(lái)界定,而是由社會(huì)背景來(lái)界定。

三型雙語(yǔ)教育第一類受眾是在國(guó)際組織或跨國(guó)公司工作的人員和學(xué)術(shù)界以及藝術(shù)界的人士。由于工作性質(zhì),他們往往三年一小遷,五年一大遷,為了讓他們的子女教育保持連貫性,于是國(guó)際學(xué)校以及提供統(tǒng)一課程的國(guó)際文憑①小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)預(yù)科計(jì)劃便發(fā)展起來(lái)。它們收取的學(xué)生均來(lái)自不同的族群,由于主要的授課語(yǔ)言只有一種,所以這兩類可界定為廣義三型雙語(yǔ)教育。

此外,由于歐洲共同體(歐盟的前身)的發(fā)展,歐洲共同體的人員常常要輪調(diào)到不同的成員國(guó)工作,為了照顧他們子女的教育需要,歐洲學(xué)校(European School)便成立了。由于學(xué)生會(huì)用兩種授課語(yǔ)言②來(lái)學(xué)習(xí),所以歐洲學(xué)校是屬于狹義三型雙語(yǔ)教育(詳見(jiàn)Baetens Beardsmore,1993)。

三型雙語(yǔ)教育第二類受眾是對(duì)外語(yǔ)(特別是通語(yǔ))的能力有祈望的家長(zhǎng)的子女。在這方面最令人矚目的例子是加拿大蒙特利爾城法語(yǔ)“全融入”(Total Immersion)課程的經(jīng)驗(yàn)。

蒙城首個(gè)法語(yǔ)“全融入”課程是以廣義三型雙語(yǔ)教育開(kāi)始,而到課程的末端漸轉(zhuǎn)為狹義三型雙語(yǔ)教育。課程的緣起是蒙城的英、法語(yǔ)群自十九世紀(jì)初便一向雜處但分居,在工作以外彼此不相往來(lái),所以表面上蒙城英、法語(yǔ)均通行,但實(shí)際上英裔的加拿大學(xué)生在蒙城要學(xué)好法語(yǔ)并不容易。一些英裔家長(zhǎng)眼見(jiàn)法語(yǔ)在蒙城所處的魁北克省地位日益上升,但自己孩子的法語(yǔ)水準(zhǔn)卻未見(jiàn)好轉(zhuǎn),便主動(dòng)與兩位教授接觸③,邀請(qǐng)他們展開(kāi)了一項(xiàng)名為圣·蘭伯特(St. Lambert)④的實(shí)驗(yàn)計(jì)劃。這項(xiàng)計(jì)劃首先于1965年開(kāi)發(fā)第一個(gè)“初期試點(diǎn)”(pilot),然后于1966年展開(kāi)“正式試點(diǎn)”⑤,這個(gè)實(shí)驗(yàn)的主要特色是參加實(shí)驗(yàn)的學(xué)生,從上課首天開(kāi)始大約九成或九成以上的課程時(shí)間,在法語(yǔ)老師的指導(dǎo)下用法語(yǔ)學(xué)習(xí),而英語(yǔ)的成份,則由首年度的大約1/10逐年遞增至四年級(jí)時(shí)的4/10。為了了解實(shí)驗(yàn)對(duì)學(xué)生的法語(yǔ)、英語(yǔ)、學(xué)科知識(shí)和心智發(fā)展的影響,計(jì)劃開(kāi)始時(shí)分別設(shè)有背景相似的英童班和法童班,作為對(duì)照。1970年,測(cè)試的結(jié)果顯示,兩班參與實(shí)驗(yàn)的學(xué)生,他們無(wú)論在英語(yǔ)、學(xué)科知識(shí)和心智發(fā)展方面,與相關(guān)對(duì)照班級(jí)沒(méi)有重大的差距,而法語(yǔ)能力則遠(yuǎn)勝借著法語(yǔ)科來(lái)學(xué)法語(yǔ)的英童班(詳見(jiàn)Lambert & Tucker 1972)。

圣·蘭伯特實(shí)驗(yàn)計(jì)劃取得的成功,引起了雙語(yǔ)教育界的關(guān)注,上個(gè)世紀(jì)末最后的三十年里,它的模式不斷地被重復(fù)試驗(yàn)和延伸。在今天的北美洲,培訓(xùn)法語(yǔ)、西班牙語(yǔ)的課程,不少是采用不同版本的圣·蘭伯特“全融入”形式,但是仍然以廣、狹義的組合為主。在加拿大,根據(jù)政府的數(shù)據(jù),每年有超過(guò)32萬(wàn)來(lái)自不同社會(huì)階層及背景的學(xué)生,就讀于不同形式的法語(yǔ)“全融入”課程,占中小學(xué)總學(xué)生人數(shù)約6.6%。

正如所有新的嘗試,圣·蘭伯特計(jì)劃從開(kāi)始的第一天,一直備受爭(zhēng)議,支持和反對(duì)雙方的爭(zhēng)論至今仍然持續(xù)①。雖然相對(duì)常規(guī)課程的學(xué)生,法語(yǔ)“全融入”課程的學(xué)生需要面對(duì)及克服的困難比較多,但總的來(lái)說(shuō),圣·蘭伯特模式確實(shí)達(dá)到了它的主要目的:學(xué)生完成了一個(gè)階段的學(xué)習(xí)后,不但第一語(yǔ)言、學(xué)習(xí)和心智的發(fā)展大致正常,而且還學(xué)好一門第二語(yǔ)言。它的成功原因可能跟這三方面有關(guān):①法文是加拿大的法定語(yǔ)言,也是魁北克的“主官話”,所以學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)比學(xué)其他外語(yǔ)相對(duì)較大;②法語(yǔ)“全融入”雙語(yǔ)教學(xué)項(xiàng)目有研究支持,設(shè)計(jì)及實(shí)踐均經(jīng)過(guò)悉心策劃,師資也有一定的要求;③項(xiàng)目是家長(zhǎng)促成的,所以有他們的支持,而參與也是自愿的;④它是在學(xué)校教育的初期實(shí)施的,由于這期間科目?jī)?nèi)容比較簡(jiǎn)單,可能減低了學(xué)生利用第二語(yǔ)言來(lái)學(xué)習(xí)的困難;⑤根據(jù)“語(yǔ)言就是內(nèi)容”的假說(shuō)②,學(xué)習(xí)“內(nèi)容”,便要掌握裝載這個(gè)“內(nèi)容”的媒體,亦即是授課語(yǔ)言了。學(xué)“內(nèi)容”和學(xué)它的載體是不可分割的。筆者認(rèn)為“全融入”模式之所以能達(dá)到二者(學(xué)科知識(shí)+第二語(yǔ)言)兼得的成效,關(guān)鍵可能在此。

在中國(guó),類似“全融入”模式的廣義三型雙語(yǔ)教育可以在香港找到:香港有1/5的中學(xué)是以英語(yǔ)為主要授課語(yǔ)言。此外,不少香港的漢人也把子女送到國(guó)際學(xué)校接受全英語(yǔ)的教育。如果1998年香港特區(qū)政府實(shí)施的母語(yǔ)教育政策變得寬松一些,狹義三型雙語(yǔ)教育可能也會(huì)再流行起來(lái),因?yàn)椴簧俦唤缍橹形闹袑W(xué)的學(xué)校希望能夠在中四(即相當(dāng)于大陸的高一或十年級(jí))班級(jí)開(kāi)始用英語(yǔ)授課。

另一個(gè)開(kāi)展頗具規(guī)模的狹義三型雙語(yǔ)教育的地方是上海。1999年,上海市教委早在《上海市中小學(xué)外語(yǔ)教育改革行動(dòng)綱領(lǐng)》中提出了“強(qiáng)化英語(yǔ)、試驗(yàn)雙語(yǔ)、探索多語(yǔ)種”的行動(dòng),并于2001年底決定在全市創(chuàng)建100所雙語(yǔ)教學(xué)實(shí)驗(yàn)學(xué)校;截至2004年12月底,上海雙語(yǔ)教學(xué)實(shí)驗(yàn)已涉及300多所學(xué)校,2 800名教師和7萬(wàn)余名學(xué)生,而且還提出了“2010年讓50萬(wàn)名(中小)學(xué)生受益于雙語(yǔ)教學(xué)”的目標(biāo)。③

五、總結(jié)與前瞻

雙語(yǔ)教育是與文明有主次和先后、政權(quán)有強(qiáng)弱、語(yǔ)言中有通語(yǔ)、語(yǔ)言使用上有雙語(yǔ)分工等文化現(xiàn)象共同衍生出來(lái)的,由于背景比較復(fù)雜,它的形式也比較多,而個(gè)別形式的成效也有不同。再加上在大部分國(guó)家里雙語(yǔ)教育是主流國(guó)語(yǔ)教育以外的分支,它的實(shí)施或多或少會(huì)涉及政府的額外補(bǔ)貼、傳統(tǒng)一型貴族或精英教育的因素,所以備受關(guān)注,不過(guò)與雙語(yǔ)教育有關(guān)的爭(zhēng)議,主要是源于大族跟小族之間的利益、觀點(diǎn)往往有分別,所以很多時(shí)候同樣的效果,褒貶卻完全不同,這點(diǎn)可以從法語(yǔ)“全融入”課程所遇到的批評(píng)、1997年美國(guó)加州通過(guò)壓抑雙語(yǔ)教育的227號(hào)公投以及香港特區(qū)現(xiàn)行的母語(yǔ)教育政策得見(jiàn)。④

另一方面,雙語(yǔ)教育對(duì)提升學(xué)生目標(biāo)語(yǔ)(target language)的能力看來(lái)頗為有效,其實(shí)過(guò)去一百多年來(lái)國(guó)家的普通話教育便是廣義一型的雙語(yǔ)教育,對(duì)普及國(guó)家的共同語(yǔ)無(wú)疑作出了極大的貢獻(xiàn)。今天我們要與世界接軌,要提升學(xué)生國(guó)際間首選通語(yǔ)的能力,看來(lái)無(wú)論爭(zhēng)議性有多大,狹義三型的雙語(yǔ)教育的出現(xiàn)、發(fā)展和完善,也應(yīng)該是歷史的必然吧。

參考文獻(xiàn):(因文獻(xiàn)較長(zhǎng),篇幅有限,故略去)

(作者系香港理工大學(xué)中文及雙語(yǔ)學(xué)系教授)

責(zé)任編輯 熊建輝

注:

① Servei dEnsenyament del Català.

② 有關(guān)這方面發(fā)展的歷史及沿革,見(jiàn)戴慶夏(1996)。

① International Baccalaureate,簡(jiǎn)稱IB。

② 第一種授課語(yǔ)言是學(xué)生本身的母語(yǔ),第二種授課語(yǔ)言是英語(yǔ)或先法語(yǔ)后德語(yǔ)。

③ 他們分別是麥吉爾大學(xué)的Wallace E. Lambert 和 G. Richard Tucker。

④ 圣·蘭伯特是蒙城的一個(gè)近郊區(qū)域。

⑤ “初期試點(diǎn)”的學(xué)生是由幼兒園開(kāi)始的,“正式試點(diǎn)”的學(xué)生是由小一開(kāi)始的,所以在1966年,計(jì)劃里有兩班起步不同的小一學(xué)生參與實(shí)驗(yàn)。

① Wallace E. Lambert,G. Richard Tucker 的追隨者有加拿大安大略教育研究院的Jim Cummins 和 Merrill Swain麥吉爾大學(xué)的 Fred Genesee。持異見(jiàn)的有西蒙·弗來(lái)澤大學(xué)的Hector Hammerly 和Jeanne-Marie Mannavarayan。

② 筆者這個(gè)看法, 除了參照了傳意語(yǔ)言教學(xué)法的成果外, 還與歐洲學(xué)習(xí)外語(yǔ)的圈子里近年興起的結(jié)合內(nèi)容和語(yǔ)言學(xué)習(xí)法 (Content & Language Integrated Learning)收到與圣·蘭伯特項(xiàng)目異曲同工的效果有關(guān)(詳見(jiàn)Coyle 2002,Wolff 2002)。

③ 王斌華(2003:217-296)提供了三個(gè)有關(guān)的個(gè)案研究。

④ 1984年,筆者在博士論文里探討了1949年至1983年期間香港的狹義二型雙語(yǔ)教育由中文中學(xué)和英文中學(xué)各占一半到變?yōu)橐杂⑽闹袑W(xué)為主的成因,從生態(tài)語(yǔ)言學(xué)的角度出發(fā),得出的結(jié)論是這個(gè)現(xiàn)象是歷史的偶然(英語(yǔ)的世界地位)以及歷史的必然(下層建筑決定上層建筑)所誘發(fā)出來(lái)的群擇的使然,與港英政府的政策關(guān)系并不太大。當(dāng)時(shí)一些鼓吹母語(yǔ)教育的學(xué)者對(duì)這個(gè)結(jié)論大不為然,其反應(yīng)的情緒成分是遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)一般學(xué)術(shù)上的爭(zhēng)論所看到的。所以,筆者對(duì)這種爭(zhēng)議也有些親身經(jīng)歷。目前,香港中文大學(xué)對(duì)本身教學(xué)語(yǔ)言政策的爭(zhēng)論是另一個(gè)例子(有關(guān)網(wǎng)址:http://www.cuhk.edu.hk/bilingualism/b5)。