從接受美學(xué)的理論談文本意義的解放

王建穩(wěn)　王來(lái)寧

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》要求學(xué)生“對(duì)課文的內(nèi)容和表達(dá)有自己的心得，能提出自己的看法和疑問(wèn)，并能運(yùn)用合作的方式，共同探討疑難問(wèn)題”，這其實(shí)就告訴我們閱讀的多解是必然的。接受美學(xué)的理論則從另一個(gè)角度為新課標(biāo)的理念提供了依據(jù)。接受美學(xué)把文學(xué)區(qū)分為“文本”和“作品”，作家的創(chuàng)作尚未經(jīng)過(guò)接受的僅是“文本”，只有被讀者接受的“文本”才能成為“作品”。也就是說(shuō)，文本的意義來(lái)源于兩個(gè)方面：一是作者的賦予，一是讀者的賦予。白紙黑字只是文本存在的物質(zhì)載體，文本意義的實(shí)現(xiàn)必須聯(lián)系到人對(duì)由物質(zhì)載體所負(fù)載的內(nèi)容有形式的接受。作家的精神創(chuàng)造通過(guò)語(yǔ)言符號(hào)加以凝固和保存，而讀者通過(guò)閱讀接受，才使文學(xué)活動(dòng)終結(jié)。從某種意義上來(lái)看，讀者才是文本的最終完成者。如果以接受美學(xué)的理論指導(dǎo)語(yǔ)文閱讀教學(xué)則可以實(shí)現(xiàn)文本意義的真正解放。

首先，接受美學(xué)理論啟示我們將文本的意義從作者那里解放出來(lái)。我們認(rèn)識(shí)到作者無(wú)權(quán)成為文本意義的壟斷者，更無(wú)權(quán)成為閱讀感受的最高仲裁者。讀者不僅應(yīng)被視為參與文本的作者，而且是使文本成為作品的重要作者。例如樂(lè)曲《高山流水》，雖然只有鐘子期說(shuō)出撫琴者“志在高山”“志在流水”，卻不能夠剝奪其他聽(tīng)眾從中獲得的各種各樣的感動(dòng)，否則就不能說(shuō)那是一首偉大的樂(lè)曲或者演奏者是一個(gè)出色的音樂(lè)家。莎士比亞不朽是因?yàn)椤耙磺€(gè)人就有一千個(gè)哈姆雷特”，《紅樓夢(mèng)》蔚然蘊(yùn)出“紅學(xué)”是因?yàn)槌嗣總€(gè)人都可以臆造屬于自己的寶黛之外，還可以“道學(xué)家見(jiàn)其淫”而至情者見(jiàn)其情深義長(zhǎng)。既然語(yǔ)文課本中的篇目都是歷經(jīng)千挑萬(wàn)選的精品，我們又有什么理由剝奪學(xué)生超越作者去索求其中的意義呢？文本意義的實(shí)現(xiàn)就在于文本與讀者的相互運(yùn)動(dòng)，這樣接受行為就呈現(xiàn)出一種對(duì)話的特點(diǎn)，在對(duì)話中，意義才會(huì)產(chǎn)生。例如王維的《鳥(niǎo)鳴澗》：“人閑桂花落，夜靜春山空。月出驚山鳥(niǎo)，時(shí)鳴春澗中?！边@里的“人”、“夜”、“月”等詞語(yǔ)都未加明確的限定和修飾，所呈現(xiàn)的意義也是不確定的?！叭恕笨梢灾改腥嘶蚺?，老人或青年；“月”可以是圓月或殘?jiān)?，明月或淡月等。這往往依賴(lài)每個(gè)讀者的個(gè)體體驗(yàn)去加以確定。必須讓學(xué)生充分運(yùn)用自己的理解力和想象力去體會(huì)文本，把文本中的不確定性和空白結(jié)構(gòu)按自己的理解組織起來(lái)，從而獲得各自的意義。

其次，接受美學(xué)理論啟示我們將文本的意義從教參那里解放出來(lái)?，F(xiàn)在通行的語(yǔ)文教參，主要內(nèi)容是編寫(xiě)者對(duì)教材的理解和分析。確實(shí)在很大程度上對(duì)教師、學(xué)生提高學(xué)習(xí)的效率有著很好的指導(dǎo)作用。但“唯教參論”在某種程度上也壟斷著對(duì)文本意義的解讀，對(duì)學(xué)生的創(chuàng)新思維在某種意義上是一種限制甚或禁錮。新課程理念所倡導(dǎo)的創(chuàng)新思維與接受主義美學(xué)理論都表明，學(xué)生要用自己的經(jīng)驗(yàn)和情感去滲透文本，在不同層面上實(shí)現(xiàn)文本意義的個(gè)性化解讀。例如莫伯桑的《項(xiàng)鏈》，是高中課文的傳統(tǒng)篇目。關(guān)于這篇小說(shuō)的主題歷來(lái)眾說(shuō)不一。作者感慨：“人生是多么奇怪，多么變幻無(wú)常啊，極細(xì)小的一件事可以敗壞你，也可以成全你！”教參的解讀基本定位于諷刺瑪?shù)贍柕碌男≠Y產(chǎn)階級(jí)的虛榮心。而應(yīng)該說(shuō)教參的解讀和作者的議論都確有其道理?，?shù)贍柕掠捎趷?ài)慕虛榮而導(dǎo)致半生的悲苦，其不幸確實(shí)是由項(xiàng)鏈的偶然丟失而起的。但這絕不是小說(shuō)意義的全部。能夠深入思考的同學(xué)能夠不囿于作者及教參關(guān)于小說(shuō)主題的解讀，而把主人公放在整個(gè)的社會(huì)大背景中考慮，認(rèn)為瑪?shù)贍柕旅\(yùn)的偶然應(yīng)該是建立在必然的背景之中的。因?yàn)楝數(shù)贍柕聦?duì)上流社會(huì)的向往是根植于整個(gè)社會(huì)的價(jià)值觀念之上的，這種價(jià)值取向引導(dǎo)整個(gè)社會(huì)去追逐腐化和享樂(lè)。假使瑪?shù)贍柕履菚r(shí)沒(méi)有丟失項(xiàng)鏈，她進(jìn)入、融入上流社會(huì)的可能性又有多少呢？此外，我們也很可能被瑪?shù)贍柕掠掠趽?dān)負(fù)起不幸命運(yùn)的勇氣所打動(dòng)。人生是艱難的，當(dāng)有一天苦難降臨時(shí)，如果我們意念瑪?shù)贍柕碌挠職?，并被他們夫妻間的相濡以沫深深打動(dòng)，小說(shuō)的意義就實(shí)現(xiàn)在了在我們的人生體味中。因此，在對(duì)文本的解讀過(guò)程中，應(yīng)該——甚至是必須允許學(xué)生以他們各自的思想情感、生活經(jīng)驗(yàn)、理想趣味融入其中。

再次，接受美學(xué)啟示我們是將文本意義從教師那里解放出來(lái)。面對(duì)文本，教師是一個(gè)特殊的讀者，他不僅需要理解文本的意義，還必須將這種理解傳達(dá)給學(xué)生，使學(xué)生也能理解文本的意義。教師在文本接受中處于特殊地位：他在教材和學(xué)生之間成為學(xué)生理解文本的中介。不管教師的閱讀能力多么高明，如果強(qiáng)迫學(xué)生接受自己的思路和結(jié)論的話——無(wú)論是強(qiáng)行灌輸?shù)摹坝矎?qiáng)迫”也好，還是層層設(shè)疑引領(lǐng)課堂的“軟強(qiáng)迫”也好，教師又會(huì)成為文本意義的新的壟斷者。這種壟斷可能是教師和作者（或某些批評(píng)者）觀點(diǎn)一致時(shí)的壟斷合謀，也可能是教師自主閱讀之后將自己所獲得意義強(qiáng)加于學(xué)生時(shí)形成的新的知識(shí)暴力，與前者相比，后者常常以“改革者”或“新權(quán)威”的面目出現(xiàn)，因此更值得警惕。教師壟斷文本意義，往往不是促進(jìn)而恰恰是阻礙了學(xué)生進(jìn)入文本尋取意義的

積極性，長(zhǎng)此以往，學(xué)生只能越來(lái)越不知道如何去理解文學(xué)的意義，即使他們將教師教的一切背得滾瓜爛熟，也只能是高分低能。而更深遠(yuǎn)的影響是，我們的下一代不知、不會(huì)進(jìn)行發(fā)散式的創(chuàng)造性思維，只會(huì)唯上唯尊地做他人的應(yīng)聲蟲(chóng)。事實(shí)上，在教學(xué)中文本意義的實(shí)現(xiàn)，是以學(xué)生的最終接受為標(biāo)志的，學(xué)生的每一種無(wú)錯(cuò)誤的理解都是對(duì)文本意義的一次創(chuàng)造，這種理解或許不深刻但卻是自主獲得的。從這個(gè)意義上說(shuō)，學(xué)生的理解越是有個(gè)性和獨(dú)創(chuàng)性，教師越應(yīng)該加以肯定和鼓勵(lì)。

那么，接受美學(xué)的引入是否意味著教師應(yīng)該在閱讀教學(xué)中撒手不管呢？那種在語(yǔ)文課上讓學(xué)生自由閱讀而教師不置一詞，或者只是像節(jié)目主持人一樣組織和維持討論秩序，又或者是像古代私塾教學(xué)似的一味強(qiáng)調(diào)死記硬背的做法，顯然有悖于教師主導(dǎo)的理念。教師在引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀文本的過(guò)程中，要有必要的方法的傳授和對(duì)話情境的創(chuàng)設(shè)。

例如，在評(píng)價(jià)《竇娥冤》的前三折中的張?bào)H兒時(shí)，有的學(xué)生認(rèn)為它是一個(gè)“有熱心腸”的、“見(jiàn)義勇為”的人，理由是他在賽盧醫(yī)加害蔡婆時(shí)就下了她；在評(píng)價(jià)《祝福》中祥林嫂逃離婆婆家時(shí)，有的學(xué)生認(rèn)為她敢于離家出走，是很“酷”的行為……

在引導(dǎo)學(xué)生解讀文本意義的過(guò)程中，教師的思想深度、文化水平、審美趣味、接受維度作為一種重要的“資源”應(yīng)該也必須配置到學(xué)生的閱讀活動(dòng)中。因?yàn)閷W(xué)生生活經(jīng)歷較少、思想認(rèn)識(shí)水平、藝術(shù)修養(yǎng)等方面還比較有限，對(duì)文本意義的把握一般都不如教師深刻。但這種配置，不是傳授文本意義而是傳授獲取文本意義的方法，即如何尋找文本意義“空白”和“未知點(diǎn)”，如何從表層意義向深層意義進(jìn)行開(kāi)掘，如何聯(lián)系文本之外的社會(huì)語(yǔ)境和自身體驗(yàn)生發(fā)意義等等。這種意義的索求不是任意的，而一定是沿著文本意義空白召喚的方向進(jìn)行的。當(dāng)學(xué)生的理解明顯違反作品的結(jié)構(gòu)規(guī)定時(shí)，教師的任務(wù)是給他們指出并指導(dǎo)他們正確參與到文本的再創(chuàng)作中去。

以舒婷《致橡樹(shù)》的閱讀為例，教師可以設(shè)計(jì)多個(gè)層面的導(dǎo)引。首先，教師可以提醒學(xué)生注意詩(shī)中塑造的藝術(shù)形象，透過(guò)語(yǔ)言層通過(guò)各自的想象喚起生活表象；這時(shí)，教師可適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生思索這些意象更深的內(nèi)在意蘊(yùn)，“我必須是你近旁的一株木棉”堅(jiān)決的口氣說(shuō)明了什么；之后，教師還可以進(jìn)一步啟發(fā)大家的思考詩(shī)人堅(jiān)決地確定自己“必須是一株木棉”的參照是什么，是對(duì)方，因?yàn)閷?duì)方是橡樹(shù)。由此我們可以品味到更多的、掩藏于作者潛意識(shí)中的東西：女性的角色內(nèi)涵其實(shí)還是由男性確定的，在貌似獨(dú)立平等的宣言中，女性其實(shí)別無(wú)選擇：必須努力成為一株木棉——即使你本來(lái)是小鳥(niǎo)、是春雨、是凌霄花。這時(shí)學(xué)生們可以進(jìn)行更多地思考，到底什么才是真正的獨(dú)立和平等呢？

此外，創(chuàng)設(shè)師生平等對(duì)話的情境，課堂環(huán)境的開(kāi)放都有助于實(shí)現(xiàn)文本意義的真正解放。文本意義的解讀就在于文本與學(xué)生的相互運(yùn)動(dòng)。這樣接受行為就呈現(xiàn)出一種對(duì)話的特點(diǎn)。在開(kāi)放的課堂里，在平等對(duì)話中，在教師有意引導(dǎo)和真誠(chéng)鼓勵(lì)下，學(xué)生才能擦出思維的火花，文本閱讀的多解才會(huì)異彩紛呈。這不僅是語(yǔ)文新課程教學(xué)的要求，也是培養(yǎng)創(chuàng)造型人才的需要。

總之，接受美學(xué)理論啟迪我們，閱讀絕不僅僅是簡(jiǎn)單的read，而是強(qiáng)調(diào)主體參與的play。作為教師，不僅要自己主動(dòng)地參與文本意義的建構(gòu)，還需要在文本和學(xué)生之間建立一種“對(duì)話”關(guān)系。一方面要為學(xué)生進(jìn)入文本提供自由的空間和良好的方法，另一方面要將文本中學(xué)生未能開(kāi)掘的地方作為問(wèn)題呈現(xiàn)出來(lái)，啟發(fā)他們進(jìn)一步思考，而最終培養(yǎng)的是學(xué)生發(fā)現(xiàn)和提出問(wèn)題的能力。

王建穩(wěn)，王來(lái)寧，北京市八一中學(xué)教師。