李憲勇 徐學(xué)福
[收稿日期]20090225
[作者簡介]李憲勇(1974),男,山東聊城人,西藏大學(xué)碩士生,主要從事課程教學(xué)論研究。
(1.西藏大學(xué)教育心理研究所,西藏拉薩850000;2.西南大學(xué)教育學(xué)院,重慶北碚400715)
[摘要]教學(xué)自身的發(fā)展經(jīng)歷了自在、自為和自由階段,相應(yīng)的教學(xué)觀也隨之進(jìn)一步發(fā)展,自在教學(xué)階段的教學(xué)觀是一種與生活融為一體的生活教學(xué)觀;自為教學(xué)時(shí)期的教學(xué)觀是一種以知識為中心的知識教學(xué)觀,這種教學(xué)觀忠誠于知識,卻背棄了人的需要,扼殺了人的創(chuàng)造性,忽視了學(xué)生的精神交往,并將人異化為一種工具;自由教學(xué)時(shí)期的教學(xué)觀是一種立足于人的整體、全面、可持續(xù)發(fā)展的教學(xué)觀,是真正以人為目的的關(guān)注學(xué)生健康成長的文化教學(xué)觀。
[關(guān)鍵詞]教學(xué)觀;生活教學(xué);知識教學(xué);文化教學(xué)
[中圖分類號]G64929
[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A
[文章編號]16720717(2009)03008204
教學(xué)本應(yīng)是關(guān)注人、為了人的,教學(xué)的終極目的也是為了人的生命發(fā)展和幸福生活,但在教學(xué)的歷史發(fā)展過程中,曾出現(xiàn)了種種偏離終極目的的現(xiàn)象。我國著名哲學(xué)家高清海先生在講到如何認(rèn)識人時(shí)說:“首先不在于你把人看成什么,而在于你怎樣看人。”[1]對教學(xué)來說也是如此:重要的不是你將教學(xué)看成什么,而是你怎么樣看待教學(xué)。對于教學(xué)應(yīng)然狀態(tài)的探討一直是教學(xué)界孜孜不倦所追求的問題,梳理教學(xué)的發(fā)展歷史可以觀察教學(xué)觀的歷史演變過程。
一、教學(xué)的發(fā)展階段
自從有了人類,也就有了廣義上的教育,教育起源于生活,并與生活息息相關(guān)。教學(xué)也是如此,教學(xué)世界與生活世界相互依存,相互促進(jìn)。生活世界為教學(xué)世界提供了源源不斷的動力和外部支持,教學(xué)必然受生活發(fā)展水平的制約并因生活世界的發(fā)展而進(jìn)步??v觀教學(xué)觀的歷史演變過程,主要經(jīng)歷以下幾個(gè)階段[2]。
(一)自在階段。這一階段主要是在漫長的原始社會時(shí)期,人們?yōu)榱松娑Y(jié)合成為社會。長者帶著年輕一代從事狩獵、采集、捕魚等活動,在集體活動中,大人通過口耳相傳和身體示范等途徑,幫助小孩掌握這些活動的規(guī)則和技巧。這就是最早的廣義的教學(xué)。在這一階段,教學(xué)即生活,生活即教學(xué),有目的、有計(jì)劃、有組織的教學(xué)活動還沒有出現(xiàn),所謂的教學(xué)僅是指以口耳相傳的簡單方式傳遞生活經(jīng)驗(yàn)的生產(chǎn)活動,既無專業(yè)和專職教師,也無文字的教材和教學(xué)場所,只是自發(fā)、分散、隨機(jī)地處于一種不知而行的自在狀態(tài)。
(二)自為階段。隨著人類文化進(jìn)一步豐富和發(fā)展及文字的出現(xiàn),人類對教學(xué)的認(rèn)識能力和把握能力不斷增強(qiáng),教學(xué)活動開始從人類的生活世界分離出來,成為一種獨(dú)立的活動。隨著學(xué)校的產(chǎn)生,出現(xiàn)了專職的教師和專門的教學(xué)場所,這也標(biāo)志著教學(xué)的專門化開始形成。到了近代尤其現(xiàn)代,隨著學(xué)校的普及,教學(xué)獲得空前的發(fā)展,科學(xué)知識、科技成果被引入到教學(xué)中,并且占據(jù)了越來越重要的地位,教學(xué)逐漸從單一、分割、孤立和封閉逐漸走向系統(tǒng)、整體、開放和進(jìn)化。從此教學(xué)世界便進(jìn)入一種知而后行的高度自為階段,同時(shí)也不知不覺遠(yuǎn)離了生活世界。即只關(guān)心科學(xué)知識的掌握和科學(xué)技能的培養(yǎng),學(xué)生的日常生活經(jīng)驗(yàn)都被排除在教學(xué)之外,導(dǎo)致教學(xué)中人文精神和精神價(jià)值被遮蔽,教學(xué)世界成了一個(gè)缺少生活氣息和缺乏人情味的數(shù)字、文字和符號的單調(diào)世界。
(三)自由階段。這是現(xiàn)代教學(xué)追求新的教學(xué)理念,也是教學(xué)回歸生活世界并超越生活的階段,通過審視和反思,開始以文化的視角看待教學(xué)問題,視教學(xué)為一種生活,更是一種文化。教學(xué)開始以人為中心,把人的生活作為第一位,知識只是人的生活手段和工具。教學(xué)也不再僅僅局限于讓學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握已有的知識,而是讓學(xué)生形成一種文化,更關(guān)注學(xué)生的生命價(jià)值和意義。在教學(xué)的自由階段,教學(xué)世界將處于知行合一的發(fā)展?fàn)顟B(tài),教學(xué)不斷引導(dǎo)學(xué)生深刻領(lǐng)悟知識本身蘊(yùn)涵的各種豐富的文化內(nèi)涵,通過認(rèn)知、理解、體驗(yàn)、交往等多種方式把握現(xiàn)實(shí)生活世界,豐富自己的理智生活、道德生活和審美生活。
二、自在教學(xué)時(shí)期的教學(xué)觀——生活教學(xué)
在階級還沒有產(chǎn)生的遠(yuǎn)古社會,教學(xué)完全與于生活之中,成為了生活的一部分,這時(shí)所謂的生活也僅能算作為了維持生命存在的生活,還遠(yuǎn)不能和現(xiàn)代所追求的生活相提并論。這一時(shí)期的教學(xué)與社會生產(chǎn)和社會生活緊密聯(lián)系在一起,教學(xué)的目的就是為了使下一代在極其惡劣的自然環(huán)境下能夠生存下來;教學(xué)的內(nèi)容也僅限于一些關(guān)于生活的經(jīng)驗(yàn)和生存的本領(lǐng);教學(xué)的方式也只能在個(gè)別的、局部的生產(chǎn)和生活中通過口耳相傳自發(fā)地進(jìn)行。有時(shí)還會導(dǎo)致一些寶貴的生產(chǎn)生活經(jīng)驗(yàn)失傳而下一代人不得不重新摸索的情況,以此,整個(gè)原始社會的發(fā)展是極其緩慢的。總的說來,在自在時(shí)期的教學(xué)與生活融為一體,它是為了生活、生存的需要,教者和學(xué)者都在不知不覺中進(jìn)行著傳遞生活經(jīng)驗(yàn)的活動,這一時(shí)期的教學(xué)觀也就是生活教學(xué)。
三、自為教學(xué)時(shí)期的教學(xué)觀——知識教學(xué)
隨著社會的不斷發(fā)展,人類文化積累的逐漸豐富,在原始社會末奴隸社會初出現(xiàn)了教學(xué)的專門場所即學(xué)校,在我國的夏朝,就有了“庠、序、?!钡葘W(xué)校的萌芽。隨著人類文化的進(jìn)一步豐富和發(fā)展,學(xué)校的教學(xué)內(nèi)容和方法更加多樣化、復(fù)雜化;傳授生活經(jīng)驗(yàn)的長者的職業(yè)也越來越專門化。不論在我國還是在西方國家,這一時(shí)期的教學(xué)越來越遠(yuǎn)離人們的生產(chǎn)和生活,逐漸從“生活”走向“知識”,以文本知識代替生活實(shí)踐。在近現(xiàn)代教育中,也就是教學(xué)的高度自為階段,隨著培根的“知識就是力量”的呼喊,人們從對上帝的崇拜開始走向?qū)χR的迷信;在英國社會學(xué)家斯賓塞作出科學(xué)知識最有價(jià)值的判斷之后,科學(xué)理性更是成了判斷一切存在合理與否的最高尺度。特別是牛頓力學(xué)的誕生使原本豐富多采的生命世界變成了一個(gè)精確量化的機(jī)械世界。這種對科學(xué)知識的頂禮膜拜在打破了宗教迷信的同時(shí)卻又產(chǎn)生了對科學(xué)的迷信,人們在享受科學(xué)技術(shù)帶來的高水平的物質(zhì)生活的同時(shí),也感覺到了人作為生命存在的缺失。由于科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展,科學(xué)知識也成幾何倍數(shù)增加,在這個(gè)“知識爆炸”的時(shí)代,世界著名的教育、心理專家們紛紛對知識進(jìn)行深入的研究分析,試圖讓學(xué)生高速度、高效率地學(xué)習(xí)知識、接受知識,而學(xué)生本身卻被異化、邊緣化了。ピ誑蒲Ю硇緣撓跋煜攏知識成了整個(gè)教學(xué)的圓心,教師一切教的意圖,學(xué)生一切學(xué)的努力,都只是為了把書上的知識裝進(jìn)學(xué)生的大腦,然后在需要考試的時(shí)候能提取再現(xiàn)出來,學(xué)生不習(xí)慣、也不敢去反思教師的教,也不必關(guān)心知識本身,唯一能做的就是被動接受。學(xué)生就象一個(gè)裝知識的容器,“只會用心地聽課,記住老師們講的每一句話,從而理解它們的邏輯結(jié)構(gòu)和意義,并盡量一字不漏地把它們記在活頁筆記本上,以便以后他們記住這些筆記,順利通過考試,他們不需要產(chǎn)生和創(chuàng)造任何新的東西”[3]。這種以知識為中心的教學(xué)的特點(diǎn)是重教輕學(xué),教師是課堂的權(quán)威和主角,學(xué)生則是觀眾和配角,師生之間是主宰與服從、控制與被控制的關(guān)系,教學(xué)成為一種經(jīng)驗(yàn)化、模式化和靜止化的操作過程。有西方學(xué)者更加形象地表明了這一時(shí)期的教學(xué)過程:“教師的工作只是把冰箱的食物(課程知識)取出,放入微波爐中(教學(xué)),看著學(xué)生吃完(教學(xué)管理)。吃的食物完全以包裝的形式出現(xiàn),而且每天的食量都被分成各個(gè)小部分,煮熟并搗成糊狀,這種預(yù)先的消化降低了食物的營養(yǎng)。這種準(zhǔn)備和提供午餐的重點(diǎn)在于產(chǎn)生及時(shí)的營養(yǎng)效果,即成績。若學(xué)生不肯用常規(guī)的午餐,那么食物會被加工得更加精細(xì)(補(bǔ)課)?!盵4]這種教學(xué)觀只忠誠于知識,學(xué)生的個(gè)人體驗(yàn)并沒有參與到知識的創(chuàng)造和建構(gòu)中來,他們表面上學(xué)到很多知識,但實(shí)際上并沒有自己的思考和想法,只是機(jī)械地重復(fù)書上的標(biāo)準(zhǔn)答案。因此,知識教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)對知識的接受和掌握卻背棄了人的需要,一味追求教學(xué)的可操作性,卻忽視了創(chuàng)造性,忽視了學(xué)生的精神交往,使學(xué)生看不到學(xué)習(xí)內(nèi)容和生活的相關(guān)性。其結(jié)果導(dǎo)致了教學(xué)的教條化、模式化和靜止化,并將人異化為一種工具。
四、自由教學(xué)時(shí)期的教學(xué)觀——文化教學(xué)
(一) 文化教學(xué)的涵義
教學(xué)自發(fā)生之日起,就是作為一種人為目的性存在于個(gè)體、社會、文化之間,發(fā)揮著其重要的育人功能。雖然知識教學(xué)在促進(jìn)社會發(fā)展方面的作用是不可低估的,但是它對人類社會發(fā)展的負(fù)面影響也是巨大的。在以知識為中心的教學(xué)中,教學(xué)過程就是教知識、學(xué)知識、考知識,知識本身成了目的,卻忘掉了教學(xué)的真正目的。學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)變得外在化、功利化,學(xué)生很少對知識本身產(chǎn)生興趣,很少關(guān)注自己的個(gè)人成長。分?jǐn)?shù)成了人們最關(guān)心的問題,成為衡量學(xué)生、教師、學(xué)校好壞的唯一標(biāo)準(zhǔn),甚至決定人的命運(yùn)。學(xué)生對分?jǐn)?shù)的追求超越了對生命的愛護(hù),分?jǐn)?shù)的真正意義已經(jīng)被人忽略了,分?jǐn)?shù)本身卻成了目的。教學(xué)過程成了壓抑和扭曲人性的過程。プ魑自由階段的教學(xué)應(yīng)該關(guān)注的是人的發(fā)展,即人自身的和諧發(fā)展、人與社會的和諧發(fā)展及人與自然的和諧發(fā)展。實(shí)現(xiàn)“科學(xué)精神與人文精神的融合、理性與人性的天人合一”[5],需要文化教學(xué)。文化教學(xué)就是以關(guān)系性思維來審視教學(xué),從文化的角度來理解教學(xué)。在教學(xué)中不再單純地以掌握知識為目的,而是以學(xué)習(xí)文化為目的;不再以知識為中心,而是以文化為中心,也即以人為中心;不再僅僅局限于讓學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握已有的知識,而是讓學(xué)生形成一種新的文化,以一種新的方式來生活。文化教學(xué)就是要使學(xué)生產(chǎn)生整體的變化,形成了一種新的文化,即他的價(jià)值觀念、風(fēng)俗習(xí)慣、語言符號、思維方式等都發(fā)生變化,也就是他已經(jīng)適應(yīng)了一種新的生活方式。文化教學(xué)傳授給學(xué)生的是文化,學(xué)生一經(jīng)形成某種文化,它將融化到他的血液和骨髓里,甚至人和文化變成了一回事,學(xué)生本身變成了文化的代表。因此,文化教學(xué)中,知識傳授僅僅是手段,師生的生命發(fā)展才是目的,掌握知識要為學(xué)生生命的發(fā)展服務(wù)。文化教學(xué)應(yīng)注重知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三維目標(biāo)的達(dá)成,關(guān)注對學(xué)生情感、意志和抱負(fù)等健全心靈的培養(yǎng)。
(二)文化教學(xué)觀的構(gòu)建
從古至今關(guān)于教學(xué)的理解,可以說仁者見仁,智者見智。在自由教學(xué)時(shí)期,對于教學(xué)又有了新的詮釋。有學(xué)者認(rèn)為“教學(xué)過程是師生積極互動、通過實(shí)物、語言或意義的傳遞和共享,達(dá)到理解與協(xié)調(diào),進(jìn)而影響和調(diào)節(jié)主體間相互關(guān)系、共同發(fā)展的過程”[6];裴娣娜教授認(rèn)為,“教學(xué)從終極目的意義上是要促進(jìn)人的發(fā)展”[7];郭思樂認(rèn)為,“教學(xué)就是在教師的支持下,激起、強(qiáng)化、優(yōu)化學(xué)生的自主學(xué)習(xí)的過程”[8]。以上教學(xué)觀都不同程度地強(qiáng)調(diào)了教學(xué)中學(xué)生的主體作用及對學(xué)生的尊重,是一種以人為本的教學(xué)觀,而文化的核心即是人化,是讓學(xué)生發(fā)展成為一個(gè)完整的人。因此,這些教學(xué)觀還可以理解為文化教學(xué)觀。
對于文化教學(xué)觀可以這樣來解讀:第一,文化教學(xué)的目的是讓學(xué)生幸??鞓返厣睢T趯W(xué)生成長的過程中,既需要掌握長輩的各種生產(chǎn)生活經(jīng)驗(yàn),也需要學(xué)習(xí)人類先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)知識,但是無論是生活經(jīng)驗(yàn)還是科學(xué)知識都只能為學(xué)生的快樂發(fā)展服務(wù),而絕不能成為目的本身,更重要的是使學(xué)生受到包括知識在內(nèi)的整個(gè)人類文化的熏陶,從而提高他們的思想道德、知識文化、身體心理和審美藝術(shù)等內(nèi)在的綜合素質(zhì)。第二,文化教學(xué)的內(nèi)容是整個(gè)文化。文化教學(xué)并不是否定知識,沒有知識,教學(xué)也就成了無米之炊。文化教學(xué)不但重視知識的教學(xué),而且更注重新的教學(xué)文化的形成。文化教學(xué)反對的是那種切斷文化和生命之根的、以知識為中心的教學(xué)模式,主要是讓知識最大限度地接近生命和文化。在文化教學(xué)中學(xué)習(xí)的知識不再僅僅是一種符號,而是滲透了前人所有生命的產(chǎn)物,是整個(gè)人類文化的產(chǎn)物?!爸挥懈灿谏詈竦奈幕寥乐械闹R,才是鮮活的;一旦切斷了與之相連的文化命脈,往往變得枯燥、空洞和抽象,甚至教條”[9]。要提高學(xué)生的素質(zhì),提升學(xué)生的生命價(jià)值就必須受到整個(gè)文化的熏陶。因此,文化教學(xué)的內(nèi)容不僅給學(xué)生提供了鮮活的知識,更重要的是給學(xué)生提供了創(chuàng)造知識的整個(gè)文化。第三,文化教學(xué)中,師生關(guān)系從分裂型轉(zhuǎn)化為生態(tài)型,文化教學(xué)所要關(guān)注的是一種文化,所以師生是同處于一個(gè)文化生態(tài)系統(tǒng)中的兩個(gè)文化生態(tài)因子。師生之間不是主客二分的絕對控制與支配的關(guān)系,而是主體之間相互依存、平等和諧、全方位關(guān)聯(lián)和互動的生態(tài)型關(guān)系。生態(tài)學(xué)認(rèn)為,在同一個(gè)群落中,每個(gè)物種都有不同于其它物種的時(shí)間、空間位置,也包括在生物群落中的功能地位,稱為生物的“生態(tài)位”。在文化教學(xué)中,教師與學(xué)生也有各自的不同的“文化生態(tài)位”,處于不同的地位,發(fā)揮著不同的功能。“錯(cuò)位”和“缺位”都將帶來文化生態(tài)系統(tǒng)的失衡。因此,師生作為統(tǒng)一文化生態(tài)系統(tǒng)中的兩個(gè)文化因子,應(yīng)避免分裂和沖突,而相依相融、和諧共生,從而建立起民主平等、相互尊重、和諧統(tǒng)一、輕松愉悅的現(xiàn)代師生關(guān)系。教師在自由的環(huán)境中教,學(xué)生在自由的環(huán)境中學(xué),從而達(dá)到教師和學(xué)生共同全面地可持續(xù)發(fā)展。第四,文化教學(xué)的評價(jià)從鑒定走向發(fā)展,文化的內(nèi)涵是多方面的,教學(xué)評價(jià)關(guān)注的是學(xué)生的整體發(fā)展變化、教學(xué)文化的變化,所以它是面向未來、注重學(xué)生未來發(fā)展的一種新型發(fā)展性評價(jià)。它不是甄別與選拔,而是改進(jìn)和調(diào)節(jié);它不需要將學(xué)生分成若干等級,而是使學(xué)生對自身建立更為客觀、全面的認(rèn)識;它使學(xué)生并不只是被動接受評價(jià),而是積極參與評價(jià),成為評價(jià)主體,旨在調(diào)動學(xué)生的內(nèi)在動機(jī),促使學(xué)生自覺內(nèi)省與反思。發(fā)展性評價(jià)將評價(jià)結(jié)果用科學(xué)的、恰當(dāng)?shù)木哂薪ㄔO(shè)性的方式回饋給學(xué)生,使評價(jià)與教學(xué)同步進(jìn)行,可充分調(diào)動學(xué)生的積極性,為學(xué)生以后的學(xué)習(xí)指明努力的方向。
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(責(zé)任編輯黃建新)