試論教學(xué)觀的歷史嬗變

李憲勇　徐學(xué)福

[收稿日期]20090225

[作者簡(jiǎn)介]李憲勇(1974)，男，山東聊城人，西藏大學(xué)碩士生，主要從事課程教學(xué)論研究。

(1.西藏大學(xué)教育心理研究所，西藏拉薩850000；2.西南大學(xué)教育學(xué)院，重慶北碚400715)

[摘要]教學(xué)自身的發(fā)展經(jīng)歷了自在、自為和自由階段，相應(yīng)的教學(xué)觀也隨之進(jìn)一步發(fā)展，自在教學(xué)階段的教學(xué)觀是一種與生活融為一體的生活教學(xué)觀；自為教學(xué)時(shí)期的教學(xué)觀是一種以知識(shí)為中心的知識(shí)教學(xué)觀，這種教學(xué)觀忠誠(chéng)于知識(shí)，卻背棄了人的需要，扼殺了人的創(chuàng)造性，忽視了學(xué)生的精神交往，并將人異化為一種工具；自由教學(xué)時(shí)期的教學(xué)觀是一種立足于人的整體、全面、可持續(xù)發(fā)展的教學(xué)觀，是真正以人為目的的關(guān)注學(xué)生健康成長(zhǎng)的文化教學(xué)觀。

[關(guān)鍵詞]教學(xué)觀；生活教學(xué)；知識(shí)教學(xué)；文化教學(xué)

[中圖分類號(hào)]G64929

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]Ａ

[文章編號(hào)]16720717(2009)03008204

教學(xué)本應(yīng)是關(guān)注人、為了人的，教學(xué)的終極目的也是為了人的生命發(fā)展和幸福生活，但在教學(xué)的歷史發(fā)展過(guò)程中，曾出現(xiàn)了種種偏離終極目的的現(xiàn)象。我國(guó)著名哲學(xué)家高清海先生在講到如何認(rèn)識(shí)人時(shí)說(shuō)：“首先不在于你把人看成什么，而在于你怎樣看人。”[1]對(duì)教學(xué)來(lái)說(shuō)也是如此：重要的不是你將教學(xué)看成什么，而是你怎么樣看待教學(xué)。對(duì)于教學(xué)應(yīng)然狀態(tài)的探討一直是教學(xué)界孜孜不倦所追求的問(wèn)題，梳理教學(xué)的發(fā)展歷史可以觀察教學(xué)觀的歷史演變過(guò)程。

一、教學(xué)的發(fā)展階段

自從有了人類，也就有了廣義上的教育，教育起源于生活，并與生活息息相關(guān)。教學(xué)也是如此，教學(xué)世界與生活世界相互依存，相互促進(jìn)。生活世界為教學(xué)世界提供了源源不斷的動(dòng)力和外部支持，教學(xué)必然受生活發(fā)展水平的制約并因生活世界的發(fā)展而進(jìn)步?？v觀教學(xué)觀的歷史演變過(guò)程，主要經(jīng)歷以下幾個(gè)階段[2]。

(一)自在階段。這一階段主要是在漫長(zhǎng)的原始社會(huì)時(shí)期，人們?yōu)榱松娑Y(jié)合成為社會(huì)。長(zhǎng)者帶著年輕一代從事狩獵、采集、捕魚(yú)等活動(dòng)，在集體活動(dòng)中，大人通過(guò)口耳相傳和身體示范等途徑，幫助小孩掌握這些活動(dòng)的規(guī)則和技巧。這就是最早的廣義的教學(xué)。在這一階段，教學(xué)即生活，生活即教學(xué)，有目的、有計(jì)劃、有組織的教學(xué)活動(dòng)還沒(méi)有出現(xiàn)，所謂的教學(xué)僅是指以口耳相傳的簡(jiǎn)單方式傳遞生活經(jīng)驗(yàn)的生產(chǎn)活動(dòng)，既無(wú)專業(yè)和專職教師，也無(wú)文字的教材和教學(xué)場(chǎng)所，只是自發(fā)、分散、隨機(jī)地處于一種不知而行的自在狀態(tài)。

(二)自為階段。隨著人類文化進(jìn)一步豐富和發(fā)展及文字的出現(xiàn)，人類對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)能力和把握能力不斷增強(qiáng)，教學(xué)活動(dòng)開(kāi)始從人類的生活世界分離出來(lái)，成為一種獨(dú)立的活動(dòng)。隨著學(xué)校的產(chǎn)生，出現(xiàn)了專職的教師和專門的教學(xué)場(chǎng)所，這也標(biāo)志著教學(xué)的專門化開(kāi)始形成。到了近代尤其現(xiàn)代，隨著學(xué)校的普及，教學(xué)獲得空前的發(fā)展，科學(xué)知識(shí)、科技成果被引入到教學(xué)中，并且占據(jù)了越來(lái)越重要的地位，教學(xué)逐漸從單一、分割、孤立和封閉逐漸走向系統(tǒng)、整體、開(kāi)放和進(jìn)化。從此教學(xué)世界便進(jìn)入一種知而后行的高度自為階段，同時(shí)也不知不覺(jué)遠(yuǎn)離了生活世界。即只關(guān)心科學(xué)知識(shí)的掌握和科學(xué)技能的培養(yǎng)，學(xué)生的日常生活經(jīng)驗(yàn)都被排除在教學(xué)之外，導(dǎo)致教學(xué)中人文精神和精神價(jià)值被遮蔽，教學(xué)世界成了一個(gè)缺少生活氣息和缺乏人情味的數(shù)字、文字和符號(hào)的單調(diào)世界。

(三)自由階段。這是現(xiàn)代教學(xué)追求新的教學(xué)理念，也是教學(xué)回歸生活世界并超越生活的階段，通過(guò)審視和反思，開(kāi)始以文化的視角看待教學(xué)問(wèn)題，視教學(xué)為一種生活，更是一種文化。教學(xué)開(kāi)始以人為中心，把人的生活作為第一位，知識(shí)只是人的生活手段和工具。教學(xué)也不再僅僅局限于讓學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握已有的知識(shí)，而是讓學(xué)生形成一種文化，更關(guān)注學(xué)生的生命價(jià)值和意義。在教學(xué)的自由階段，教學(xué)世界將處于知行合一的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，教學(xué)不斷引導(dǎo)學(xué)生深刻領(lǐng)悟知識(shí)本身蘊(yùn)涵的各種豐富的文化內(nèi)涵，通過(guò)認(rèn)知、理解、體驗(yàn)、交往等多種方式把握現(xiàn)實(shí)生活世界，豐富自己的理智生活、道德生活和審美生活。

二、自在教學(xué)時(shí)期的教學(xué)觀——生活教學(xué)

在階級(jí)還沒(méi)有產(chǎn)生的遠(yuǎn)古社會(huì)，教學(xué)完全與于生活之中，成為了生活的一部分，這時(shí)所謂的生活也僅能算作為了維持生命存在的生活，還遠(yuǎn)不能和現(xiàn)代所追求的生活相提并論。這一時(shí)期的教學(xué)與社會(huì)生產(chǎn)和社會(huì)生活緊密聯(lián)系在一起，教學(xué)的目的就是為了使下一代在極其惡劣的自然環(huán)境下能夠生存下來(lái)；教學(xué)的內(nèi)容也僅限于一些關(guān)于生活的經(jīng)驗(yàn)和生存的本領(lǐng)；教學(xué)的方式也只能在個(gè)別的、局部的生產(chǎn)和生活中通過(guò)口耳相傳自發(fā)地進(jìn)行。有時(shí)還會(huì)導(dǎo)致一些寶貴的生產(chǎn)生活經(jīng)驗(yàn)失傳而下一代人不得不重新摸索的情況，以此，整個(gè)原始社會(huì)的發(fā)展是極其緩慢的?？偟恼f(shuō)來(lái)，在自在時(shí)期的教學(xué)與生活融為一體，它是為了生活、生存的需要，教者和學(xué)者都在不知不覺(jué)中進(jìn)行著傳遞生活經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)，這一時(shí)期的教學(xué)觀也就是生活教學(xué)。

三、自為教學(xué)時(shí)期的教學(xué)觀——知識(shí)教學(xué)

隨著社會(huì)的不斷發(fā)展，人類文化積累的逐漸豐富，在原始社會(huì)末奴隸社會(huì)初出現(xiàn)了教學(xué)的專門場(chǎng)所即學(xué)校，在我國(guó)的夏朝，就有了“庠、序、?！钡葘W(xué)校的萌芽。隨著人類文化的進(jìn)一步豐富和發(fā)展，學(xué)校的教學(xué)內(nèi)容和方法更加多樣化、復(fù)雜化；傳授生活經(jīng)驗(yàn)的長(zhǎng)者的職業(yè)也越來(lái)越專門化。不論在我國(guó)還是在西方國(guó)家，這一時(shí)期的教學(xué)越來(lái)越遠(yuǎn)離人們的生產(chǎn)和生活，逐漸從“生活”走向“知識(shí)”，以文本知識(shí)代替生活實(shí)踐。在近現(xiàn)代教育中，也就是教學(xué)的高度自為階段，隨著培根的“知識(shí)就是力量”的呼喊，人們從對(duì)上帝的崇拜開(kāi)始走向?qū)χR(shí)的迷信；在英國(guó)社會(huì)學(xué)家斯賓塞作出科學(xué)知識(shí)最有價(jià)值的判斷之后，科學(xué)理性更是成了判斷一切存在合理與否的最高尺度。特別是牛頓力學(xué)的誕生使原本豐富多采的生命世界變成了一個(gè)精確量化的機(jī)械世界。這種對(duì)科學(xué)知識(shí)的頂禮膜拜在打破了宗教迷信的同時(shí)卻又產(chǎn)生了對(duì)科學(xué)的迷信，人們?cè)谙硎芸茖W(xué)技術(shù)帶來(lái)的高水平的物質(zhì)生活的同時(shí)，也感覺(jué)到了人作為生命存在的缺失。由于科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展，科學(xué)知識(shí)也成幾何倍數(shù)增加，在這個(gè)“知識(shí)爆炸”的時(shí)代，世界著名的教育、心理專家們紛紛對(duì)知識(shí)進(jìn)行深入的研究分析，試圖讓學(xué)生高速度、高效率地學(xué)習(xí)知識(shí)、接受知識(shí)，而學(xué)生本身卻被異化、邊緣化了。ピ誑蒲Ю硇緣撓跋煜攏知識(shí)成了整個(gè)教學(xué)的圓心，教師一切教的意圖，學(xué)生一切學(xué)的努力，都只是為了把書(shū)上的知識(shí)裝進(jìn)學(xué)生的大腦，然后在需要考試的時(shí)候能提取再現(xiàn)出來(lái)，學(xué)生不習(xí)慣、也不敢去反思教師的教，也不必關(guān)心知識(shí)本身，唯一能做的就是被動(dòng)接受。學(xué)生就象一個(gè)裝知識(shí)的容器，“只會(huì)用心地聽(tīng)課，記住老師們講的每一句話，從而理解它們的邏輯結(jié)構(gòu)和意義，并盡量一字不漏地把它們記在活頁(yè)筆記本上，以便以后他們記住這些筆記，順利通過(guò)考試，他們不需要產(chǎn)生和創(chuàng)造任何新的東西”[3]。這種以知識(shí)為中心的教學(xué)的特點(diǎn)是重教輕學(xué)，教師是課堂的權(quán)威和主角，學(xué)生則是觀眾和配角，師生之間是主宰與服從、控制與被控制的關(guān)系，教學(xué)成為一種經(jīng)驗(yàn)化、模式化和靜止化的操作過(guò)程。有西方學(xué)者更加形象地表明了這一時(shí)期的教學(xué)過(guò)程：“教師的工作只是把冰箱的食物(課程知識(shí))取出，放入微波爐中(教學(xué))，看著學(xué)生吃完(教學(xué)管理)。吃的食物完全以包裝的形式出現(xiàn)，而且每天的食量都被分成各個(gè)小部分，煮熟并搗成糊狀，這種預(yù)先的消化降低了食物的營(yíng)養(yǎng)。這種準(zhǔn)備和提供午餐的重點(diǎn)在于產(chǎn)生及時(shí)的營(yíng)養(yǎng)效果，即成績(jī)。若學(xué)生不肯用常規(guī)的午餐，那么食物會(huì)被加工得更加精細(xì)(補(bǔ)課)。”[4]這種教學(xué)觀只忠誠(chéng)于知識(shí)，學(xué)生的個(gè)人體驗(yàn)并沒(méi)有參與到知識(shí)的創(chuàng)造和建構(gòu)中來(lái)，他們表面上學(xué)到很多知識(shí)，但實(shí)際上并沒(méi)有自己的思考和想法，只是機(jī)械地重復(fù)書(shū)上的標(biāo)準(zhǔn)答案。因此，知識(shí)教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)的接受和掌握卻背棄了人的需要，一味追求教學(xué)的可操作性，卻忽視了創(chuàng)造性，忽視了學(xué)生的精神交往，使學(xué)生看不到學(xué)習(xí)內(nèi)容和生活的相關(guān)性。其結(jié)果導(dǎo)致了教學(xué)的教條化、模式化和靜止化，并將人異化為一種工具。

四、自由教學(xué)時(shí)期的教學(xué)觀——文化教學(xué)

(一) 文化教學(xué)的涵義

教學(xué)自發(fā)生之日起，就是作為一種人為目的性存在于個(gè)體、社會(huì)、文化之間，發(fā)揮著其重要的育人功能。雖然知識(shí)教學(xué)在促進(jìn)社會(huì)發(fā)展方面的作用是不可低估的，但是它對(duì)人類社會(huì)發(fā)展的負(fù)面影響也是巨大的。在以知識(shí)為中心的教學(xué)中，教學(xué)過(guò)程就是教知識(shí)、學(xué)知識(shí)、考知識(shí)，知識(shí)本身成了目的，卻忘掉了教學(xué)的真正目的。學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)變得外在化、功利化，學(xué)生很少對(duì)知識(shí)本身產(chǎn)生興趣，很少關(guān)注自己的個(gè)人成長(zhǎng)。分?jǐn)?shù)成了人們最關(guān)心的問(wèn)題，成為衡量學(xué)生、教師、學(xué)校好壞的唯一標(biāo)準(zhǔn)，甚至決定人的命運(yùn)。學(xué)生對(duì)分?jǐn)?shù)的追求超越了對(duì)生命的愛(ài)護(hù)，分?jǐn)?shù)的真正意義已經(jīng)被人忽略了，分?jǐn)?shù)本身卻成了目的。教學(xué)過(guò)程成了壓抑和扭曲人性的過(guò)程。プ魑自由階段的教學(xué)應(yīng)該關(guān)注的是人的發(fā)展，即人自身的和諧發(fā)展、人與社會(huì)的和諧發(fā)展及人與自然的和諧發(fā)展。實(shí)現(xiàn)“科學(xué)精神與人文精神的融合、理性與人性的天人合一”[5]，需要文化教學(xué)。文化教學(xué)就是以關(guān)系性思維來(lái)審視教學(xué)，從文化的角度來(lái)理解教學(xué)。在教學(xué)中不再單純地以掌握知識(shí)為目的，而是以學(xué)習(xí)文化為目的；不再以知識(shí)為中心，而是以文化為中心，也即以人為中心；不再僅僅局限于讓學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握已有的知識(shí)，而是讓學(xué)生形成一種新的文化，以一種新的方式來(lái)生活。文化教學(xué)就是要使學(xué)生產(chǎn)生整體的變化，形成了一種新的文化，即他的價(jià)值觀念、風(fēng)俗習(xí)慣、語(yǔ)言符號(hào)、思維方式等都發(fā)生變化，也就是他已經(jīng)適應(yīng)了一種新的生活方式。文化教學(xué)傳授給學(xué)生的是文化，學(xué)生一經(jīng)形成某種文化，它將融化到他的血液和骨髓里，甚至人和文化變成了一回事，學(xué)生本身變成了文化的代表。因此，文化教學(xué)中，知識(shí)傳授僅僅是手段，師生的生命發(fā)展才是目的，掌握知識(shí)要為學(xué)生生命的發(fā)展服務(wù)。文化教學(xué)應(yīng)注重知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三維目標(biāo)的達(dá)成，關(guān)注對(duì)學(xué)生情感、意志和抱負(fù)等健全心靈的培養(yǎng)。

(二)文化教學(xué)觀的構(gòu)建

從古至今關(guān)于教學(xué)的理解，可以說(shuō)仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智。在自由教學(xué)時(shí)期，對(duì)于教學(xué)又有了新的詮釋。有學(xué)者認(rèn)為“教學(xué)過(guò)程是師生積極互動(dòng)、通過(guò)實(shí)物、語(yǔ)言或意義的傳遞和共享，達(dá)到理解與協(xié)調(diào)，進(jìn)而影響和調(diào)節(jié)主體間相互關(guān)系、共同發(fā)展的過(guò)程”[6]；裴娣娜教授認(rèn)為，“教學(xué)從終極目的意義上是要促進(jìn)人的發(fā)展”[7]；郭思樂(lè)認(rèn)為，“教學(xué)就是在教師的支持下，激起、強(qiáng)化、優(yōu)化學(xué)生的自主學(xué)習(xí)的過(guò)程”[8]。以上教學(xué)觀都不同程度地強(qiáng)調(diào)了教學(xué)中學(xué)生的主體作用及對(duì)學(xué)生的尊重，是一種以人為本的教學(xué)觀，而文化的核心即是人化，是讓學(xué)生發(fā)展成為一個(gè)完整的人。因此，這些教學(xué)觀還可以理解為文化教學(xué)觀。

對(duì)于文化教學(xué)觀可以這樣來(lái)解讀：第一，文化教學(xué)的目的是讓學(xué)生幸?？鞓?lè)地生活。在學(xué)生成長(zhǎng)的過(guò)程中，既需要掌握長(zhǎng)輩的各種生產(chǎn)生活經(jīng)驗(yàn)，也需要學(xué)習(xí)人類先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)知識(shí)，但是無(wú)論是生活經(jīng)驗(yàn)還是科學(xué)知識(shí)都只能為學(xué)生的快樂(lè)發(fā)展服務(wù)，而絕不能成為目的本身，更重要的是使學(xué)生受到包括知識(shí)在內(nèi)的整個(gè)人類文化的熏陶，從而提高他們的思想道德、知識(shí)文化、身體心理和審美藝術(shù)等內(nèi)在的綜合素質(zhì)。第二，文化教學(xué)的內(nèi)容是整個(gè)文化。文化教學(xué)并不是否定知識(shí)，沒(méi)有知識(shí)，教學(xué)也就成了無(wú)米之炊。文化教學(xué)不但重視知識(shí)的教學(xué)，而且更注重新的教學(xué)文化的形成。文化教學(xué)反對(duì)的是那種切斷文化和生命之根的、以知識(shí)為中心的教學(xué)模式，主要是讓知識(shí)最大限度地接近生命和文化。在文化教學(xué)中學(xué)習(xí)的知識(shí)不再僅僅是一種符號(hào)，而是滲透了前人所有生命的產(chǎn)物，是整個(gè)人類文化的產(chǎn)物?！爸挥懈灿谏詈竦奈幕寥乐械闹R(shí)，才是鮮活的；一旦切斷了與之相連的文化命脈，往往變得枯燥、空洞和抽象，甚至教條”[9]。要提高學(xué)生的素質(zhì)，提升學(xué)生的生命價(jià)值就必須受到整個(gè)文化的熏陶。因此，文化教學(xué)的內(nèi)容不僅給學(xué)生提供了鮮活的知識(shí)，更重要的是給學(xué)生提供了創(chuàng)造知識(shí)的整個(gè)文化。第三，文化教學(xué)中，師生關(guān)系從分裂型轉(zhuǎn)化為生態(tài)型，文化教學(xué)所要關(guān)注的是一種文化，所以師生是同處于一個(gè)文化生態(tài)系統(tǒng)中的兩個(gè)文化生態(tài)因子。師生之間不是主客二分的絕對(duì)控制與支配的關(guān)系，而是主體之間相互依存、平等和諧、全方位關(guān)聯(lián)和互動(dòng)的生態(tài)型關(guān)系。生態(tài)學(xué)認(rèn)為，在同一個(gè)群落中，每個(gè)物種都有不同于其它物種的時(shí)間、空間位置，也包括在生物群落中的功能地位，稱為生物的“生態(tài)位”。在文化教學(xué)中，教師與學(xué)生也有各自的不同的“文化生態(tài)位”，處于不同的地位，發(fā)揮著不同的功能?！板e(cuò)位”和“缺位”都將帶來(lái)文化生態(tài)系統(tǒng)的失衡。因此，師生作為統(tǒng)一文化生態(tài)系統(tǒng)中的兩個(gè)文化因子，應(yīng)避免分裂和沖突，而相依相融、和諧共生，從而建立起民主平等、相互尊重、和諧統(tǒng)一、輕松愉悅的現(xiàn)代師生關(guān)系。教師在自由的環(huán)境中教，學(xué)生在自由的環(huán)境中學(xué)，從而達(dá)到教師和學(xué)生共同全面地可持續(xù)發(fā)展。第四，文化教學(xué)的評(píng)價(jià)從鑒定走向發(fā)展，文化的內(nèi)涵是多方面的，教學(xué)評(píng)價(jià)關(guān)注的是學(xué)生的整體發(fā)展變化、教學(xué)文化的變化，所以它是面向未來(lái)、注重學(xué)生未來(lái)發(fā)展的一種新型發(fā)展性評(píng)價(jià)。它不是甄別與選拔，而是改進(jìn)和調(diào)節(jié)；它不需要將學(xué)生分成若干等級(jí)，而是使學(xué)生對(duì)自身建立更為客觀、全面的認(rèn)識(shí)；它使學(xué)生并不只是被動(dòng)接受評(píng)價(jià)，而是積極參與評(píng)價(jià)，成為評(píng)價(jià)主體，旨在調(diào)動(dòng)學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，促使學(xué)生自覺(jué)內(nèi)省與反思。發(fā)展性評(píng)價(jià)將評(píng)價(jià)結(jié)果用科學(xué)的、恰當(dāng)?shù)木哂薪ㄔO(shè)性的方式回饋給學(xué)生，使評(píng)價(jià)與教學(xué)同步進(jìn)行，可充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，為學(xué)生以后的學(xué)習(xí)指明努力的方向。

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(責(zé)任編輯黃建新)