高中化學課堂“生成性”教學的實踐和思考

葉林美

摘要:“生成性”教學是一種強調師生共同參與、重視教學的真實性、創(chuàng)造性的新的教學理念,筆者根據(jù)教學實踐闡述課堂上教師如何捕捉有效的“生成性”教學資源,對有效的“生成性”教學資源整合的策略,以及要達到“生成性”教學的理想境界的幾點思考。

關鍵詞:生成性教學;化學教學;課堂實踐

文章編號:1005-6629(2009)08-0064-05中圖分類號:G633.8文獻標識碼:B

《基礎教育課程改革綱要(試行)》明確指出:“課堂教學不應當是一個封閉系統(tǒng),也不應當拘泥于預先設定的固定不變的程序,預設的目標在實施過程中需要開放地納入直接經(jīng)驗、彈性靈活的成分以及始料未成的體驗,要鼓勵師生互動中的即興創(chuàng)造,超越目標預定的要求”。

“生成性”是相對于預設性而言的?！胺穷A設”是生成性教學最為明顯的特征。課堂“生成性”教學就是教學活動前不能預設的。它是在教學過程中動態(tài)生成的,它更有利于實現(xiàn)教學目標。它追求的師生之間、生生之間的主動學習,它要根據(jù)具體的情境對學習材料進行靈活處理,對教學方案進行隨機應變,強調學習的自主建構、教學的動態(tài)生成。

1課堂上教師善于捕捉和利用“生成性”教學資源,發(fā)揮引領作用,使課堂教學更加豐盈

課堂“生成性”教學是一種新的教學理念,這種教學理念強調師生共同參與,發(fā)展師生的創(chuàng)造性,體現(xiàn)教學的開放性,展現(xiàn)教學的真實性。理想的課堂教學是一個動態(tài)生成的過程,課堂上教師在精心預設基礎上,善于捕捉那些極富“生成”價值的“生成”,并使之成為無比可貴的教學資源。

1.1教師善于捕捉有效的“生成性”教學資源

“生成性”課堂教學具有不可預定性,其隨機性造就了許許多多的“生成性”問題,它們可能促使教學效果出現(xiàn)高效、有效、無效和負效等不同情況。我們應該爭取的,就是憑借教育智慧,當機立斷,捕捉有效的“生成性”教學資源,直面教學生成,促進教學過程的有效生成。

1.1.1 “生成性”內容有教育教學價值

生成的目的不僅僅是為了生成,而是應該為教育教學服務的。因此,“生成性”內容應具有一定的價值,“有價值”一般是指核心知識或與核心知識聯(lián)系緊密的、使用頻率很高的、對后續(xù)學習起關鍵作用的知識技能以及對學生化學學習“看、想、做、講(觀察-思維-操作-表述)”過程的形成有直接意義的過程與方法,或者是直接影響民族精神、 生命價值判斷的情感態(tài)度與價值觀方面的內容。[1] 化學教學中, “有價值”不僅表現(xiàn)在上述教育價值判斷方面,還表現(xiàn)在化學教學的學科特征方面。對實驗的改進和創(chuàng)新、對化學知識的辯證理解、對化學思維的構建、化學科學對人類的人文關懷等等都是有價值的。例如:高三第三章第一節(jié)——溶解平衡,講到KNO3中含少量的NaCl用“降溫結晶”的方法除雜,學生質疑:“降溫結晶”與前面學習的“冷卻結晶”有什么區(qū)別?前面已學習過,從溶液中析出晶體的操作為:蒸發(fā)濃縮、冷卻結晶、過濾。這即興發(fā)問對化學實驗知識的辯證理解就很有價值,不僅幫助學生辨析清“降溫結晶”的含義,還能延伸出:“降溫”與“冷卻”其實是兩個認識范疇的概念?！敖禍亍睂儆诜椒ㄕ搶用?“冷卻”屬于操作層面。通過冷卻達到降溫是二者的“結合點”。

1.1.2“生成性”內容有一定的針對性

有效課堂教學中“生成”的內容必須具備針對性,“生成”的內容必須與預設的目標、主題有某種內在聯(lián)系,或拓展,或深化。即針對課堂教學目標,針對教學的重點和難點,針對學生學習的需要。那種“東一榔頭西一棒子”的放任式的“生成”,會使課堂教學遠遠游離教學目標,這絕不會成為有效的課堂教學。例如:高三第五章第二節(jié)——一些非金屬化合物,在演示“氨的催化氧化”實驗操作時,我強調“先加熱催化劑再把空氣鼓入盛有濃氨水的洗氣瓶”時,學生聯(lián)系了“H₂還原CuO”實驗中是“先通入氣體再加熱”,產(chǎn)生了質疑:在既通氣體又加熱的一些實驗中是“先加熱再通入氣體”還是“先通入氣體再加熱”是依據(jù)什么決定步驟的先后呢?這個“生成”對學生在以后實驗中思考實驗步驟的順序很有針對性。教學中筆者采用分析歸納法,先引導學生思考:如果在“氨的催化氧化”實驗中先通入氨氣和氧氣再加熱會造成哪些不良后果?(①浪費原料②氨氣對環(huán)境造成污染);如果在“H₂還原CuO”實驗中先通氫氣再加熱又可能造成哪些不良后果?(加熱氫氣和空氣的混合氣體可能發(fā)生爆炸)。然后引導學生歸納是“先加熱再通入氣體”還是“先通入氣體再加熱”應該從以下幾個方面考慮:①原料的充分利用,②氣體的排放是否會污染空氣,③通入的是否是可燃性氣體,④原裝置中的空氣不排盡是否會對所發(fā)生的反應造成影響。通過對“生成”的捕捉和拓展,使課堂教學更有效。

1.1.3“生成性”內容應正確地應用邏輯

化學課堂教學的生成應當是有邏輯的。但是,有時化學教學中存在“邏輯應用”被異化為“邏輯滿足”的現(xiàn)象——滿足于邏輯的應用,以為只要按照邏輯進行推理、進行判斷,結論一定可靠。這種現(xiàn)象的錯誤在于忽略了邏輯的起點。實際上,邏輯的應用固然能產(chǎn)生正確的結論,但也存在“種種邏輯組成了一種非邏輯”的可能,原因就在于邏輯的起點不正確。

例如,不少學生認為“用蒸餾水來分離苯和CCl₄的混合液”是正確的。其理由是:苯的密度比水小,CCl₄的密度比水大,且都不溶于水,它們的混合液中加水振蕩后,苯在水的上層,CCl₄在水的下層,再分液就能分離。其邏輯起點錯在忽略了苯與CCl₄互溶的基本原理。

再如,高一的第五章第三節(jié)——硫酸,一位教師的隨堂課教學中要求學生:比較濃硫酸與稀硫酸的氧化性。其邏輯起點錯在忽視了“酸的氧化性”是一個特指酸根的氧化性的概念?！八岬难趸浴辈⒉话ㄋ岬耐ㄐ灾兴崤c活潑金屬反應產(chǎn)生氫氣的情況。將一個有限范圍的概念隨意擴大,必然導致機械套用“邏輯”的錯誤。

化學課堂教學的“生成”應正確地應用邏輯,如果“生成”的邏輯的起點不正確,有時會造成表面上幫助學生理解問題,實際上導致學生邏輯思維混亂,甚至知識的錯誤延伸,學生化學思維的錯位。

我們知道“生成性”教學資源不會憑空而至,卻往往會稍縱即逝。作為課堂教學的主導者,教師應善于捕捉有價值的即興創(chuàng)造,運用教學智慧整合和提煉,使之為有效的“生成性”教學資源,使課堂教學更加豐盈。

1.2教師能善于對“生成性”教學資源進行整合和提煉

捕捉到有價值的即興創(chuàng)造,需要教師以教學機智善于對“生成”的教學資源進行整合和提煉,因勢利導、巧妙處理與轉化,使其針對于課堂教學,促進學生的理解和深入學習。

1.2.1課堂中教師能迅速準確地判斷“生成性”內容的性質和價值

對于課堂“生成”的內容,教師要能迅速準確地判斷其性質和價值:該“生成”的內容與課堂教學內容是否有聯(lián)系?是否有利于促進學生的發(fā)展?是否有教育教學價值?等等。對“生成”的內容性質和價值的判斷將直接決定著教師的處理策略,決定著教師是否應將之轉化為有效性教學資源。

對于與課堂內容相關,而且有助于促進學生某方面發(fā)展(如深入理解、發(fā)散思維、培養(yǎng)創(chuàng)新意識等) 的“生成”的內容,盡管可能打破教師的預設思路,教師仍應該及時將之整合深入、提煉轉化為有效的教學資源。對于一些“生成”的內容雖與教學內容沒有太大關系,但能促進學生的發(fā)展,教師可在課堂上對之作簡單說明,然后在課后進一步與學生個別討論和交流。對于既與教學內容無關又對學生的發(fā)展沒有價值的“生成”的內容,教師可采用冷處理的方式,引導學生將注意力集中到課堂教學內容的理解和探索上。

在高三的一節(jié)實驗復習課上,討論設計檢驗“速力菲”中亞鐵離子的實驗方案,在學生交流的過程中,有學生提出:對試樣從研磨、制備溶液、檢驗離子整個過程中,亞鐵離子為何沒有被空氣中的氧氣氧化?這是一個非常好的問題。沒在我的預設之內,但它能幫助學生理解氧化還原原理,加深化學對生活有重要影響的印象。全班立即對這個問題很感興趣,我還沒有組織討論,學生們就議論開了,很快得出結論:藥片中肯定加有還原劑,而且還原性比亞鐵離子強。捕捉這樣意外的“生成”,對培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維都是大有裨益的。

1.2.2課堂中教師能靈活運用各種教學方法整合和提煉課堂中“生成性”內容

“生成性”課堂教學是一個充滿各種偶然、隨機因素的過程,它需要教師正確而迅速的做出判斷并妥善處理?！敖處熤疄榻?不在于全盤授予,而在于相機誘導?！薄罢T導”前加“相機”二字,正說明“誘導”成功與否關鍵在于“相機”運用得恰當與否。所以,課堂中“生成”的內容能否豐盈課堂教學,關鍵在于教師能否靈活運用適當教法來成功地整合和提煉課堂中“生成性”內容。

在遇到學生對一些實驗設計不理解,對實驗現(xiàn)象、實驗結果提出異議時,教師可以采用實驗探究法,即使課前沒有預設到,沒有準備實驗用品,也可以課后安排學生到實驗室進行驗證或下節(jié)課再進行演示實驗。例如:在高三實驗復習課中遇到:比較Mg、Al的金屬活動性強弱的實驗依據(jù),可以選擇把鎂粉、鋁粉(或鎂帶、鋁條去表面氧化膜)放入水中煮沸,然后滴入酚酞試液。事先,不少學生認為Mg(OH)₂、 Al(OH)₃都不溶于水,這一實驗現(xiàn)象不會明顯,不能作為實驗依據(jù)。通過實驗學生看到這個實驗現(xiàn)象還是很明顯的,可以用于Mg、Al金屬活動性強弱的判斷,同時對 “不溶”的相對性也有了更深的理解。

在復習 SO₂具有還原性時,我設計了演示實驗SO₂氣體通入酸性高錳酸鉀溶液來引入課題,演示實驗的現(xiàn)象很明顯,溶液紫色褪去。當我提問:SO₂表現(xiàn)了什么性質時,大部分學生都回答是還原性,與預設一致,但有兩位學生在嘀咕漂白性。我靈機一動立即把這一“異議”拋給全班:可能是漂白性嗎?請討論出實驗方案證明。幾分鐘后學生擬的實驗方案出來了,我讓學生上臺演示,加熱已褪色的試管內液體,紅色沒有重現(xiàn),說明不是漂白性。這種處理方式既加深了SO₂的還原性和漂白性的復習,又培養(yǎng)了學生分析問題、解決問題的能力。

在課堂教學中,教師遇到“生成性”內容,若能從學生的實際情況出發(fā),即學生的學業(yè)水平發(fā)展和需要出發(fā),靈活適當教法,通過巧妙地引導和點撥,激發(fā)興趣,激活思維,課堂教學就會因“生成”而精彩紛呈。

2對課堂“生成性”教學的思考

對化學學科的“生成性”內容應能滿足培養(yǎng)學生的化學思維要求。課堂中“生成”的切入點包括:物質結構決定性質;量變導致質變;條件與產(chǎn)物;能量守恒;能量最低原理等化學思維邏輯點,化學教學的目的是幫助學生認識物質世界,形成正確的物質觀,提高學生的化學素養(yǎng)。

化學課堂教學中要做到課前精心預設與課堂中的精彩“生成”相輔相成,對化學教師的教學素養(yǎng)有更高的要求。

2.1具有扎實的化學專業(yè)知識

課堂“生成性”教學源于師生的“即興創(chuàng)造”,學生的“即興創(chuàng)造”是教師培養(yǎng)和激發(fā)的產(chǎn)物,前提是教師對學生有足夠的吸引力;而教師本身有扎實的化學專業(yè)知識是引力源,對教師的崇敬會激勵學生對化學學科的熱愛,促成有效的“生成性”課堂教學。

2.2積極積累,努力提升教學機智

課堂中“生成性”教學能否有效,關鍵在于教師能否敏銳地捕捉到學生的有價值的“即興創(chuàng)造”以及如何機智地利用“生成性”資源。這要求教師具有足夠的教學機智。教學機智是由豐富的教學實踐積累而產(chǎn)生的教學智慧,這種實踐智慧的提升依賴于教師長時間的課堂教學的積累、課后的不斷反思和總結。反思和總結課堂生成中的成功點、失誤點、創(chuàng)新點,供以后教學預設參考,可拓寬教學思路,提升教學機智。

2.3具有與學生“分享課堂”的觀念

化學課堂要真正成為師生共同發(fā)展的場所,就要讓學生走進教師的教學,教師具有與學生“分享課堂”的觀念,為“生成”提供“肥沃的土壤”。課堂教學并不是教師個人的藝術,而是教師與學生合作的結果。因此,任何一方“獨霸”課堂,不管是教師還是學生,課堂都不可能和諧、有效。

2.4具有熱愛化學教育事業(yè)的品質

中學化學課程標準明確指出“中學化學教學是把培養(yǎng)人作為最重要的任務”[4] 。作為中學化學教師,我們應該熱愛自己的學生,重視學生們的個性發(fā)展。蘇霍姆林斯基在“要相信孩子”一文中說:“影響學生的內心世界時,不應挫傷他們心靈中最敏感的一個角落——自尊心。”反之,重視化學課堂中學生的即興發(fā)問,就是尊重學生的自尊心,關注他們的學習過程,而不能僅關注學習的結果。我們的化學教育先是培養(yǎng)人,然后才是培養(yǎng)化學家。

化學課堂教學中教師只有基于課前精心的預設、基于學生的真實狀態(tài),捕捉有利于培養(yǎng)學生化學邏輯思維的“生成”,提煉為有效的教學資源,課堂中才能常迸發(fā)“無法預約的精彩”,化學課堂才會閃現(xiàn)出教學藝術的光輝,達到“生成性”教學的理想境界。

參考文獻:

[1]張長江.從教學本質談中學化學課堂教學的生成性[J].化學教學,2008.5.

[2]中華人民共和國教育部制定.化學課程標準[M].北京:北京師范大學出版社,2001.

[3]葉瀾等.教師角色與教師發(fā)展新探[M].北京:教育科學出版社,2001.26.

[4]上海市教育委員會.上海市中學化學課程標準(試行稿)[M].上海教育出版社,2004.