要警惕語(yǔ)文“對(duì)話式”教學(xué)的誤區(qū)

許子良

古希臘教育家蘇格拉底說(shuō)，沒(méi)有一種方式，比對(duì)話更能提高溝通能力，更能啟發(fā)思維技能。時(shí)至今日，在新課程理念下，“對(duì)話式”教學(xué)已被眾多教師廣泛應(yīng)用。事實(shí)上，恰當(dāng)?shù)厥褂谩皩?duì)話式”教學(xué)，能把學(xué)生從被動(dòng)接受中解放出來(lái)，使學(xué)生增長(zhǎng)見(jiàn)識(shí)，豐富知識(shí)，體現(xiàn)和發(fā)展自我，成為具有能動(dòng)性和創(chuàng)造性的人，成為具有合作精神和探究意識(shí)的人，成為既富有感性又富有理性的人。但在實(shí)施“對(duì)話式”教學(xué)的過(guò)程中，也出現(xiàn)了不和諧的音符，所以我們要反思、警惕那些誤區(qū)。

一、只重視對(duì)話形式的熱烈，而忽視對(duì)話內(nèi)容應(yīng)體現(xiàn)出的氛圍

筆者曾經(jīng)觀摩過(guò)一節(jié)課，講的是李密的《陳情表》。課堂氣氛熱烈，笑聲不斷。評(píng)議時(shí)大多數(shù)老師認(rèn)為此節(jié)課相當(dāng)成功，極大限度地調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性，氣氛活躍，彰顯了“對(duì)話教學(xué)”的本質(zhì)。特別是老師始終面帶笑容，鼓勵(lì)學(xué)生提問(wèn)，具有很強(qiáng)的親和力。而我提出了一點(diǎn)拙見(jiàn)：“古人云：讀《陳情表》不下淚者，其人必不孝，如果我們老師在講課時(shí)引導(dǎo)學(xué)生注意文章所表示的情境，不談讓學(xué)生讀出淚水，哪怕讀出神情的凝重，這節(jié)課是否會(huì)更成功呢？”大家紛紛點(diǎn)頭。

記得德國(guó)的克林伯格說(shuō)過(guò)，教學(xué)原本就是形形色色的對(duì)話。既然是形形色色，那就說(shuō)明每一次對(duì)話都應(yīng)有自己的性格。但在許多對(duì)話式教學(xué)中，師生大都滿足于討論了多少問(wèn)題，提出了多少看似有個(gè)性的見(jiàn)解，課堂氣氛有多活躍，甚至于有多熱鬧，而不針對(duì)具體內(nèi)容，設(shè)計(jì)相關(guān)的氛圍，讓氛圍去感染對(duì)話的人。評(píng)價(jià)一節(jié)對(duì)話課的成功與否，怎么能單單看對(duì)話有多緊張熱烈呢？抒喜悅之情的要讀出高興，泄憤懣之情的要讀出悲憤和同情。讀到小人，恨到咬牙，讀到君子，肅然起敬。而不論什么樣的文章，在進(jìn)行對(duì)話教學(xué)時(shí)都是熱鬧非凡，甚至充滿歡聲笑語(yǔ)，這是否可從一個(gè)側(cè)面反映學(xué)生對(duì)某些文本的理解、感悟欠缺，與某些文本的交流膚淺，沒(méi)有真正地和文本產(chǎn)生思想共鳴、心靈共振呢？

二、只重視學(xué)生的地位，忽視教師的地位

新課程標(biāo)準(zhǔn)主張對(duì)話式教學(xué)應(yīng)遵循民主平等的原則，特別是教師應(yīng)尊重學(xué)生的人格，把學(xué)生看成學(xué)習(xí)的主人，為學(xué)生提供一個(gè)公平參與的機(jī)會(huì)，提供交互式的對(duì)話學(xué)習(xí)平臺(tái)，使學(xué)生在心理安全自由的氛圍下有主動(dòng)參與對(duì)話體驗(yàn)的愿望和機(jī)會(huì)，產(chǎn)生師生和諧的對(duì)話場(chǎng)面?？墒乾F(xiàn)實(shí)教學(xué)中有的老師過(guò)分張揚(yáng)學(xué)生的地位作用，把自己推到了課堂的邊緣甚至于課堂之外。

我上公開(kāi)課必修一《我的五樣》的時(shí)候，除了傾聽(tīng)學(xué)生的交流，指導(dǎo)他們互相評(píng)價(jià)外，我還告訴學(xué)生我生命里有哪五樣重要的東西，并且說(shuō)明了哪樣最重要，談了自己取舍的理由。當(dāng)時(shí)聽(tīng)課的一位老師指出，這種活動(dòng)體驗(yàn)課應(yīng)該放手讓學(xué)生體驗(yàn)，教師不應(yīng)該以自己的體驗(yàn)去代替學(xué)生的體驗(yàn)，以自己的思想去干擾學(xué)生的思維。聽(tīng)后，我不敢茍同?！皩?duì)話式”教學(xué)既然是師生平等地參與對(duì)話，為什么不能讓老師作出體驗(yàn)?zāi)?？老師的體驗(yàn)是對(duì)文本的延伸，是繼文本之后對(duì)學(xué)生的激發(fā)。在這種情況下教師應(yīng)和學(xué)生一樣是課堂的主體而不是局外人，與學(xué)生平等地參與對(duì)話的方式怎么能叫代替和干擾呢？我覺(jué)得那位老師的看法屬于“教師不作為”類，“教師不作為”現(xiàn)象客觀而且普遍存在著。對(duì)于某些艱深的話題，如果教師不談自己的看法，就不能幫助學(xué)生達(dá)到應(yīng)有的認(rèn)識(shí)高度；對(duì)于某些生疏的話題，如果教師不談自己的看法，探討活動(dòng)可能會(huì)半途而廢。教師在對(duì)話中發(fā)揮適當(dāng)?shù)闹黧w地位，以自己的知識(shí)、能力、修養(yǎng)將自己融入對(duì)話中，會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生榜樣作用，激發(fā)學(xué)生對(duì)話的熱情，而在參與的過(guò)程中，教師在各方面也會(huì)得到提升，這就是所謂的“教學(xué)相長(zhǎng)”。

新課改中有人主張的“雙主體”原則體現(xiàn)在對(duì)話式教學(xué)中，就是指師生間的平行、平等、民主、真實(shí)、積極的“雙向性”交流，所以我們不能忽視交流中教師的地位。

三、只重視對(duì)話的開(kāi)放性，忽視對(duì)話的限制性

新課程標(biāo)準(zhǔn)下的開(kāi)放性原則既指對(duì)話形式的開(kāi)放，即形式自由；又指對(duì)話內(nèi)容的開(kāi)放，即在把握教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，主張學(xué)生有自己的思考，有自己的體驗(yàn)和理解。但重視對(duì)話的開(kāi)放性原則并不是讓課堂在討論中處于無(wú)序的狀態(tài)，也不等于讓學(xué)生無(wú)原則地提出自己的觀點(diǎn)并對(duì)學(xué)生提出的所有觀點(diǎn)作出鼓勵(lì)。實(shí)施過(guò)程中，教師應(yīng)該起到適當(dāng)?shù)膶?dǎo)向作用。

曾見(jiàn)到一位老師講必修五的《漁父》時(shí)，將屈原的擇死與司馬遷的擇生相比較，讓大家展開(kāi)對(duì)話，探究生死觀問(wèn)題。有學(xué)生認(rèn)為屈原應(yīng)該保全性命，他的擇死表現(xiàn)了他是個(gè)愚蠢的人。老師聽(tīng)后，說(shuō)：“好，請(qǐng)坐下！”這位老師的“好”字是否說(shuō)得輕率了？學(xué)生的見(jiàn)解和評(píng)價(jià)雖然具有個(gè)性化，但說(shuō)“屈原是個(gè)愚蠢的人”是否顯得偏激？是否違背了評(píng)價(jià)人物的基本準(zhǔn)則？我們的老師是否應(yīng)該為了在對(duì)話中防止學(xué)生出現(xiàn)思想和感情的偏激而對(duì)解讀和評(píng)價(jià)作出必要的限制？

如果無(wú)節(jié)制地放縱學(xué)生的自由交談，“對(duì)話教學(xué)”就會(huì)滑向?qū)W生的“獨(dú)白”“篡位”，讓學(xué)生發(fā)生無(wú)謂的爭(zhēng)吵，產(chǎn)生錯(cuò)誤的價(jià)值觀，也會(huì)失落“知識(shí)建構(gòu)”的原本意義。所以，我們既要重視對(duì)話的開(kāi)放性以激活學(xué)生的個(gè)性，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性；也要注意對(duì)話的限制性，以使教學(xué)有序而健康地進(jìn)行。

四、誤認(rèn)為對(duì)話式教學(xué)就是教師提問(wèn)式教學(xué)

筆者曾經(jīng)觀摩過(guò)一些公開(kāi)課，盡管整個(gè)課堂一直處于師生對(duì)話中，都在討論問(wèn)題，但基本上是由老師提問(wèn)，學(xué)生作答，或者老師作一些暗示性的話語(yǔ)，讓學(xué)生往老師課前設(shè)計(jì)好的想引發(fā)的問(wèn)題里鉆。其實(shí)這種單向的“提問(wèn)式教學(xué)”其實(shí)質(zhì)仍然是教師靜態(tài)地傳授自己已有的知識(shí)，而不是和學(xué)生共同活動(dòng)，動(dòng)態(tài)地去接近教學(xué)目標(biāo)。這違背了新課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)的“教學(xué)過(guò)程是師生交往互動(dòng)，共同發(fā)展的過(guò)程”的基本原則。美國(guó)人本心理學(xué)家卡爾·羅杰斯在《課堂教學(xué)這樣才能影響人的行為》一文中指出：“……能夠影響一個(gè)人的行為的知識(shí)，大多是他自己的發(fā)現(xiàn)并轉(zhuǎn)化為已有的知識(shí)?！彼裕谶M(jìn)行“對(duì)話式”教學(xué)的時(shí)候，要充分尊重學(xué)生的認(rèn)知，鼓勵(lì)學(xué)生提問(wèn)他們自己發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，互相討論。教師要積極參與學(xué)生的討論，而不應(yīng)該因?yàn)閼峙屡龅阶约翰粫?huì)的問(wèn)題或擔(dān)心學(xué)生的提問(wèn)干擾正常秩序而只進(jìn)行單向式提問(wèn)。

教師要想避免單向式提問(wèn)，進(jìn)行真正意義上的“對(duì)話式”教學(xué)，就需要首先與文本、生活以及其他教學(xué)資源充分對(duì)話，其次要認(rèn)真地分析學(xué)生實(shí)際，考慮（下轉(zhuǎn)第25頁(yè)）（上接第10頁(yè)）學(xué)生可能會(huì)提出的問(wèn)題，以便從容上課。再次，老師要勇于接受學(xué)生對(duì)自己權(quán)威進(jìn)行的挑戰(zhàn)。

五、誤認(rèn)為對(duì)話式教學(xué)就是進(jìn)行人與人的對(duì)話

我們有些老師上課時(shí)只重視師與生之間和生與生之間的對(duì)話。如有一位老師講《念奴嬌·赤壁懷古》，在簡(jiǎn)介蘇軾和創(chuàng)作背景、概括全詞大意后，就開(kāi)始和學(xué)生一起探討問(wèn)題，師生均顯得力不從心。拓展延伸部分，教師選擇了《江城子·密州出獵》，仍然是讓學(xué)生讀過(guò)一遍后，就進(jìn)入合作探究階段。效果呢？不盡如人意。課后問(wèn)他為何不引導(dǎo)學(xué)生分析文本，對(duì)方答曰：如若分析，豈非囿于其中？怎能培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)？何況分析過(guò)細(xì)，實(shí)為肢解課文。聞后，我啞然。

上述教學(xué)中的對(duì)話只是“蜻蜓點(diǎn)水”、“淺嘗輒止”，不能很好地提高學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)，學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)從何談起？

類似的情況不是少數(shù)，特別在有些公開(kāi)課上，淡化文本分析的現(xiàn)象比較明顯，害怕分析文本被人視為跟不上時(shí)代潮流，不利于學(xué)生整體把握。殊不知《高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中特別指出：閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對(duì)話。我想對(duì)這段話的深層次的理解應(yīng)是語(yǔ)文教學(xué)不能只重視人與人之間的對(duì)話，還要重視人與物之間的對(duì)話，這個(gè)物應(yīng)該包括文本、電腦等人文方面的物質(zhì)載體和自然界的事物。學(xué)生熟悉親近了文本，才能與老師、編者、作者產(chǎn)生共鳴，那種架空文本的對(duì)話豈非空中樓閣？在講寫景散文時(shí)，可引領(lǐng)學(xué)生走出書齋，觀察景物，與之對(duì)話；在講知識(shí)性較強(qiáng)的文章時(shí)可讓他們利用圖書館、網(wǎng)絡(luò)等查閱相關(guān)內(nèi)容，與之對(duì)話。

當(dāng)然，重視人與物的對(duì)話，不是讓學(xué)生單純地接觸物，更不是讓學(xué)生進(jìn)行肢解式的剖析，而是按綜合——分析——綜合的模式對(duì)話，讓學(xué)生沉入其中，真正產(chǎn)生知識(shí)與思想情感的碰撞，從而更好地進(jìn)行人與人的對(duì)話。

六、誤認(rèn)為對(duì)話式教學(xué)就要徹底摒棄傳授式教學(xué)

有些教師在新課程改革的要求下，生搬硬套新課程標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)為學(xué)生所有知識(shí)的拓展，所有能力的培養(yǎng)，所有思想水平的提高，只能通過(guò)“對(duì)話”解決，在任何情況下都不能通過(guò)傳授式教學(xué)解決。韓愈在《師說(shuō)》中提出：“師者，所以傳道受（通“授”）業(yè)解惑也?！蔽蚁雽?duì)于某些“道業(yè)”的“傳授”接近于傳授式教學(xué)，那“解惑”大概可以把它歸屬于對(duì)話式教學(xué)。而在教學(xué)過(guò)程中我們有些老師完全擯棄了傳授式教學(xué)，惟恐別人說(shuō)自己改革得不徹底，這是不是犯了矯枉過(guò)正的毛病呢？我想有些較新又較有難度，或靠學(xué)生搜集整理資料太費(fèi)時(shí)的問(wèn)題，可以適當(dāng)?shù)夭捎脗魇诘姆绞?，以便更好地讓學(xué)生去進(jìn)行與各種對(duì)象間的對(duì)話。

比如《〈史記〉選讀》第二專題的“積累與應(yīng)用”部分，第一題是讓學(xué)生了解我國(guó)古代姓氏制度的有關(guān)知識(shí)。筆者剛開(kāi)始布置學(xué)生通過(guò)討論交流完成時(shí)，學(xué)生感到茫然、困惑。因?yàn)閷?duì)我所教的學(xué)生而言，姓氏知識(shí)是比較陌生的知識(shí)，所以筆者首先就姓氏的源流，姓和氏的區(qū)別及產(chǎn)生模式作了較為系統(tǒng)的傳授。在此基礎(chǔ)上，讓學(xué)生就生活中某些姓氏分小組進(jìn)行探討，取得了較為理想的效果。

不過(guò)，一定要明確，適當(dāng)進(jìn)行“傳授式”教學(xué)的目的是為了更好地進(jìn)行“對(duì)話式”教學(xué)。

克林伯格認(rèn)為，相互作用的對(duì)話是優(yōu)秀教學(xué)的一種本質(zhì)性標(biāo)識(shí)。而語(yǔ)文“對(duì)話式”教學(xué)，面對(duì)的是一個(gè)博大而深邃的世界，希望在課程改革的春風(fēng)下，她能健康地發(fā)展，真正擔(dān)負(fù)起 “立人”的任務(wù)。（責(zé)任編輯：梁 媛）