守望平實

朱家瓏

閱讀教學，首先是閱讀，然后才是教學。教師對教材的適度閱讀、適當解讀是順利實施教學的先決條件，是圓滿達成教學目標的必要保證。所謂“臺上一分鐘，臺下十年功”，對于教師而言，這十年的工夫在很大程度上就是在備課前對文本進行閱讀、解讀，直至研讀。只有你的這一份工夫做得深、做得透、做得實，臺上的那一分鐘才能幻化出無盡的風采。

語文學習是一個聚沙成塔的過程。閱讀同樣如此。若單就理解而言，體現(xiàn)得更多的則是披沙揀金。閱讀須對文本中眾多的甚至蕪雜的信息進行梳理、分類、甄別、提煉，從中找到最核心、最關(guān)鍵、最本質(zhì)同時也是最平實的元素，從而產(chǎn)生那種如飲瓊漿、如浴春風、如沐甘露的快感。

作為教師，對語文閱讀教材的解讀至少應該有以下4個方面的向度。

一、悟解作者

“夫綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以人情，沿波討源，雖幽必顯?！边@是劉勰介紹給我們讀書的方法。如何“披文人情，沿波討源”，清人曾國藩的一番話可借為注解：“……虛心涵泳，切己體察。虛心，好理解，即不存成見，虛懷若谷。涵泳二字最不易識，我直到四十上下才慢慢體驗出。所謂涵者，好比春雨潤花，清渠溉稻。雨之潤花，過小則難透，過大則離披，適中則涵濡而滋液。清渠之溉稻，過小則枯槁，過多則傷澇，適中則涵養(yǎng)而勃興。泳者，則好比魚之游水，人之濯足?！谱x書，須視書如水，而視此心如稻如花如魚如濯足，則大致能理解了?！痹苡幸姷兀晻缢?，視心如稻如花如魚如濯足，這不僅是一組絕妙的比喻。更是一語點破了讀者與文本和作者之間那種花與水、魚與水的關(guān)系。

“夫綴文者情動而辭發(fā)”，每一篇文章都是作者傳情達意的載體，這種情和意可能是一種情緒、情感、情結(jié)，可能是一種意愿、意志、意念，也可能是一份直白。還可能是一份婉約……作者所動之“情”不同，其所發(fā)之“辭”亦不同。同樣的作者因不同的心境可能生發(fā)不同的感悟，同樣的題材因不同的作者可能承載著不同的情懷。

《峨眉山月歌》(鳳凰國標教材四上)大約作于開元十三年以前，是李白出蜀時的作品。首句月在山中，點出了遠游的時令是在秋天；次句影在水中，月影映入江水，又隨江水流去；第三句人在景中，連夜從清溪出發(fā)，進入岷江，駛向三峽；末句情在心中，依依惜別，無限惆悵，可謂語短情長。一個仗劍去國的青年，乍離故土，對故國故園故人不免心生流連，怦然情動，一首略含離愁的小詩便勃然而發(fā)。細細讀來，雖然我們可以感到此詩“益見此老爐錘之妙”(明人王世貞語)，但其中的意境及語言風格和其壯年時期的作品依然存在著明顯的差異。

《望廬山瀑布》(鳳凰國標教材三下)是李白五十歲左右隱居廬山時的作品。此時，他已經(jīng)體會到了從天子近臣到江湖文人這兩種社會角色之間的巨大差異，也飽嘗了人世間的酸甜苦辣、世態(tài)炎涼，文風更為成熟，詩風更加老辣。一個“生”字把“香爐”和“紫色”結(jié)為一體，一個“掛”字又把“瀑布”和“前川”連在一處，一個“飛”字點出了瀑布磅礴的氣勢，一個“疑”字又增添了幾分空靈與奇幻?！叭牒跗鋬?nèi)，發(fā)乎其外。想落天外，形神兼?zhèn)洹！痹娙诵蜗蟮孛枥L了廬山瀑布雄渾、奇異、壯麗的景象，相比較《峨眉山月歌》，構(gòu)思更精巧，語言更洗練，浪漫主義精神和浪漫主義的表現(xiàn)手法達到了高度的統(tǒng)一。

《六月二十七日望湖樓醉書》(鳳凰國標教材五下)是蘇軾筆下的西湖。這里的西湖忽而陰，忽而晴，忽而風，忽而雨，云如翻墨，雨如跳珠，風如卷席，水如碧天。讀來如江河奔涌，一瀉千里，酣暢淋漓。這就是蘇軾，這就是那個“把酒問青天”的蘇軾，從他的詩中，你盡可以讀出揮放自如、明快灑脫。

同樣是西湖，同樣是西湖的六月，在楊萬里的《曉出凈慈寺送林子方》(鳳凰國標教材五下)中，卻有著不同的魅力。

“畢竟西湖六月中，風光不與四時同”，雖然讀者還不曾從詩中領(lǐng)略到西湖美景，但已能從詩人贊嘆的語氣中感受一二。“接天蓮葉無窮碧，映日荷花別樣紅”，一“碧”一“紅”突出了荷葉、荷花給人的視覺沖擊，蓮葉無邊無際仿佛與天宇相接，氣象宏大而又風姿綽約，既寫出蓮葉之無際，又渲染了天地之壯闊，具有極其豐富的空間造型感。全詩先直抒胸臆，再敘寫實景，先虛后實，自然活潑，明白曉暢。

六月西湖的不同所反映的實則是詩人氣質(zhì)風格、人生經(jīng)歷甚至是政治追求的不同。蘇軾豪放曠達，楊萬里質(zhì)樸率真，蘇軾大漠長天，楊萬里師法自然，正因為此，雖眼前同是六月的西湖，但“覽物之情，得無異乎?”在閱讀的過程中，只有努力做到“感受者和藝術(shù)家融洽地結(jié)合在一起，以至于感受者覺得那個文學藝術(shù)作品不是其他什么人所創(chuàng)造的，而是他自己創(chuàng)造的，而且覺得這個作品所表達的一切正是他很早就已經(jīng)想要表達的”(托爾斯泰語)，讀者與作者心通了，沒有任何隔閡了，才能被感動，才能實現(xiàn)二者的無縫對接。

二、體察編者

其實，對于任何文學作品而言，讀者要真正領(lǐng)悟作品的主旨都必須去悟解作者。但是，從閱讀教學的層面上看，絕不是到此為止，我們不僅要去悟解作者，還要去體察編者，因為教材中的課文，它至少負載著三重內(nèi)涵，即在創(chuàng)作的時候，作品是作者傳情達意的載體；在面世以后，作品就成為一種客觀存在，賦有社會意義；在編入教材以后。作品則已經(jīng)打上了編者的烙印，在很大程度上蘊涵著編者的選擇標準和價值追求。

雖然我們的手邊有著浩如煙海的文學作品，但作為教材的編寫者，尤其是作為小學語文教材編寫者，很難感到“萬物皆備于我”，更多的還是“眾里尋他千百度”。在尋覓的過程中，需要的是編者恰當?shù)某叨?、嚴格的標準、過人的眼光甚至是超人的膽識。人們都知道中藥的選材很講究，《阿膠正宗考》有記載，制膠的皮要用皮色黑亮的驢皮，養(yǎng)驢的草要用獅耳山麓的嫩草，驢飲的水要用狼溪河的清水，而熬膠的水則要用阿井的井水，這樣熬出的阿膠才能保證質(zhì)量上乘。對于選文而言，又何嘗不是如此?新中國語文教材先驅(qū)者葉圣陶老先生就選文曾說：“我嘗謂選文必不宜如我蘇人所謂‘拾在籃里就是菜，選文之際，眼光宜有異于隨便瀏覽，必反復吟誦，潛心領(lǐng)會，文質(zhì)兼顧，毫不含糊。其擬以人選者，應為心焉好之，確認堪的示學生之文篇。茍編者并不好之，其何能令教師好之而樂教之，學生好之而樂誦之?”

如何做到編者好之，教師好之而樂教之，學生好之而樂誦之呢?在鳳凰國標教材的選編過程中，我們有著自己的考量，即堅持題材多樣，內(nèi)容健康，文風樸實，語言規(guī)范，短小精悍，多編少選。對所選編的課文，我們力求能體現(xiàn)民族化、現(xiàn)代化和簡約化，努力培養(yǎng)學生的民族意識和愛國主義情感，體現(xiàn)時代精神，積極宣傳現(xiàn)代文明和現(xiàn)代科技成果，同時加強整合，避免煩瑣，有較強的可操作性。在選編的過程中，我們在卷帙浩繁的作品中淘洗，好中選優(yōu)，優(yōu)中選精，博采眾長，每得一佳作，常得意忘形，撫掌大笑，其中甘苦，非親歷者難以體察。

對于編者而言，選文還只是第一道工序，更為艱辛的是很多時候需要對選文進行適當改動?！凹庸ぶ?，良非易為”，葉老的一番話算是代表了教材編寫者的心聲。

在改編的過程中，常需要斟詞酌句。有一個很經(jīng)典的例子，《在大海中永生》(鳳凰國標教材五上)一文中，有“鮮花伴著骨灰”這么一句，其實原先的句子是“鮮花拌著骨灰”，后來有老師建議將“拌”改為“伴”。這里，雖然只是一個字的改動，但二者的表達效果迥異?！鞍琛敝皇羌o實性的客觀敘寫，而“伴”則包含了濃得化不開的情感因素。再如在《送給盲婆婆的蟈蟈》(鳳凰國標教材二上)一文中，編者將“在我上學時，好讓它替我給你唱歌”改為“在我上學時，就讓它替我給你唱歌”?！昂米尅敝饔^性較強，實際情況不必然；而“就讓”是一種既定，有著強烈的現(xiàn)實色彩。

當然，在改編過程中，還需要對一些文本作較大的改動?！堆嘧印?鳳凰國標教材四下)這篇課文節(jié)選于鄭振鐸的散文《海燕》。1927年國民黨反動派發(fā)動“四一二”反革命政變，屠殺共產(chǎn)黨人，迫害進步人士。鄭振鐸被迫遠走歐洲，于5月21日只身乘船前往法國巴黎，去國懷鄉(xiāng)之際，偶遇海燕，睹物思情，引發(fā)相思，落筆成文，寫出《海燕》。這篇散文雖是白話，但畢竟是80多年前的白話，因時過境遷，其中相當一部分詞語我們用來已感陌生，如“勁俊”“雋逸”“蹇劣”“雋妙無比”“曠亮無比”等，還有一些文言詞語和句式我們讀來已不習慣，如“轂紋”“憩息”“皆如趕赴市集者”等等。顯而易見，這些跟今天的語言規(guī)范與行文習慣都是有距離的。再者。鄭振鐸先生當年完成這么一篇作品，是在被逼逃亡的路上，其初衷并不是給兒童看的，更不會考慮到作為小學語文教科書范文的特殊要求。因此，我們要將這樣的文章選人課本。勢必要根據(jù)小學生的年齡特點和對語文學習的特殊需要，對原文進行必要的刪節(jié)和改動。此外，節(jié)選的內(nèi)容并沒有涉及那“如輕煙似的鄉(xiāng)愁”，所以，我們又對文章的基調(diào)作了一些“亮化”處理。在句子方面，主要是將一些較長的句子改短，以加快文章的整體節(jié)奏：在背景方面，主要是采取了“人工消雨”的措施，以凸顯春光的明媚。

在教材編寫的過程中，這樣的例子不勝枚舉。古人所謂“吟妥一個字，拈斷數(shù)根須”，對教材編輯者而言，也確實是不敢懈怠。

三、堪為師者

無論是一般意義上的文本，還是閱讀教材中的課文，對于一個普通的閱讀者而言，即便是注意到了悟解作者、體察編者，也完全可能是見仁見智，這完全符合文學欣賞的一般規(guī)律。而教師作為閱讀者而言，既有其一般性，也有其特殊性。所謂的一般性，是指教師在閱讀文本時，首先是一個普通閱讀者；所謂的特殊性，是指教師的工作內(nèi)容與對文本的解讀息息相關(guān)。因此，根據(jù)教師身份的特定性，教師對教材的閱讀應該具有全面性、客觀性和重構(gòu)性。

“慷慨者逆聲而擊節(jié)，蘊藉者見密而高蹈。浮慧者現(xiàn)綺而躍心，愛奇者聞詭而驚聽?！闭f的是欣賞者有自己的偏好，“會己則嗟諷，異我則沮棄”，劉勰認為這是一隅之見，過于拘泥。對于教師來說，則更不可如此。教師閱讀文本應遵循全面性原則，如蜜蜂采蜜，兼收并蓄，不可依自己的好惡導致教學的偏頗。鳳凰國標小學語文全套教材(2008年修訂本)中，共有課文284篇。這284篇課文，既有寫人敘事類的，也有議論抒情類的，還有說明說理類的；既有反映時代風貌類的，也有追憶歷史事件類的；既有描繪祖國河山類的，也有介紹異域風情類的，可謂門類多，角度大，體裁齊全，題材廣泛，這一切均應納入教師的視野。

“經(jīng)學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮鬧秘事……”這是魯迅對古典名著《紅樓夢》“命意”多樣性的闡述；“有一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，這是西方學者對莎翁名篇《哈姆雷特》形象多樣性的概括。然而，賈寶玉不會發(fā)出“生存還是死亡”的吶喊，因為他是貴族而不是皇族；哈姆雷特也不會產(chǎn)生“天上掉下一個林妹妹”的驚嘆，因為他是皇族而不僅是貴族，這說明了文學欣賞有主觀性，同時也有一定的客觀性，即作品的主旨、人物的形象可能會有爭鳴，但絕大多數(shù)時候還是有共識的。作為教師，在解讀教學文本的時候，應力求避免爭鳴，而盡可能遵循客觀性原則，對作品形成常規(guī)性的理解。因為教材使用的連續(xù)性，一些教師產(chǎn)生了閱讀疲憊，總感覺到閱讀教學是拿著一張舊船票，在重復著那昨天的故事，總想著唯“陳見”之務去，總感到別人的見解不新鮮、過去的見解不時髦，總想著語不驚人死不休。其實，到頭來“看山還是山，看水還是水”，我們的教師無須傷透腦筋去洞悉微言大義。

教師閱讀教材的特殊性還表現(xiàn)在，需要從導讀的角度對教材進行教學論的再加工，即把自己的閱讀思路轉(zhuǎn)化為指導學生閱讀的思路，把自己的閱讀感悟轉(zhuǎn)化為學生的內(nèi)化體會，把自己的閱讀行為轉(zhuǎn)化為課堂上的導讀行為，教師對教材的閱讀具有重構(gòu)性。在閱讀教學過程中，教師是“平等中的首席”。樂隊的首席具有多重任務，從最簡單的技術(shù)問題到最終的藝術(shù)成品都得由首席全權(quán)負責。教師作為閱讀教學中的首席同樣負有示范、引領(lǐng)、協(xié)調(diào)的責任，在教學過程中既要注重對現(xiàn)成教材內(nèi)容的沿用，也可根據(jù)需要對教材進行處理和加工，既要有對教材內(nèi)容的執(zhí)行，也要有對教材內(nèi)容的創(chuàng)生，從而使教材真正成為教學的好材料。

教材在某種意義上體現(xiàn)的是國家意志，體現(xiàn)的是社會主流價值觀。教材編寫者的編寫理想、審美和文化的取向及對兒童的一份人文關(guān)懷也體現(xiàn)其中，而這些都需要通過教師在進行全面性、客觀性和重構(gòu)性閱讀之后，在教學中去表達、去實現(xiàn)。因此，我們說教師是教材的實踐者，也是教材的創(chuàng)造者，教師對教材的建設(shè)作出了特殊的貢獻。對此，我們常有感激之情，常懷感恩之心。

對小學語文閱讀教材的一般性解讀，需要我們一起守望平實。平實是一份理性，是一份成熟，是一份堅守和一份責任。我以為在當前情況下，語文教育更需要守望平實。