兒童教育觀的演變：從現(xiàn)代到后現(xiàn)代

于忠海

【摘要】兒童教育觀從現(xiàn)代到后現(xiàn)代的演變主要體現(xiàn)在三個方面:(1)兒童觀從成人刻意將兒童置于中心向成人和兒童同為社會建構者轉變。(2)兒童教育由規(guī)訓教化向意義生成轉變。(3)教師由傳統(tǒng)的園丁向與兒童平等、共生的社會建構者轉變。

【關鍵詞】兒童;教育

“兒童中心論”曾被視為教育史上的創(chuàng)新變革,開創(chuàng)了現(xiàn)代兒童教育的新篇章。然而,隨著后現(xiàn)代理論的興起,人們開始認識到標榜尊重兒童的“兒童中心論”事實上是對兒童的歧視,即兒童被視為弱者、無知者,需要成人設計、賦予的以兒童為中心的教育來適應這一特殊群體,否定了兒童有和成人平等、共生的權利和能力,導致兒童被主流社會邊緣化,背離了現(xiàn)代兒童教育的初衷。以質疑現(xiàn)代性為認識起點的后現(xiàn)代理論則賦予兒童觀新的內(nèi)涵,進而提出后現(xiàn)代的兒童教育觀。本文試從對比的視角,從兒童觀、兒童教育、教師角色三方面,剖析兒童教育觀從現(xiàn)代向后現(xiàn)代的演變。

一、兒童觀的演變

1.兒童身份的界定

現(xiàn)代性追求普遍性、統(tǒng)一性和確定性,現(xiàn)代兒童觀致力于探究兒童的本質是什么。在現(xiàn)代教育視野里,兒童是被預先設定的、普遍存在的特定時期的人,兒童身份是既定的、不變的,而且個體兒童在本質上是沒有質的差異的,兒童的本質即是人類的本質。由此不難看出,兒童被排除在自身身份界定之外,兒童身份只是成人設計、創(chuàng)作的產(chǎn)物,兒童沒有權利界定自己的身份。

后現(xiàn)代視角則與此相反,它強調(diào)世界的流動性、不確定性和未完成性,認為對象是在不斷變化的社會關系中相互建構的,否認靜態(tài)的本質論。因此,站在后現(xiàn)代視野審視兒童身份,兒童是在具體關系和具體歷史背景中存在、生成和發(fā)展的,兒童在認識世界的同時,也在建構著自己的身份。由于社會關系的變化和歷史背景的改變,“后現(xiàn)代的兒童身份具有多元性和重疊性,在這種身份建構中兒童是積極的參與者”?！?〕也就是說,兒童身份不是被預先設定的,而是在發(fā)展過程中自我建構的,其身份是一個相對概念和關系概念,兒童在其中起主導作用。

2.兒童角色

后現(xiàn)代教育觀主張兒童是和成人平等的社會建構者,對現(xiàn)代教育觀中隱含著的成人霸權提出質疑。在后現(xiàn)代教育視野里,“兒童中心論”的真正中心其實是教師和教科書,“兒童中心論”的歷史演變只是由原先根據(jù)兒童發(fā)展的自然秩序組織課程轉變成依據(jù)兒童的智能發(fā)展組織課程而已?！皟和行恼摗钡哪康氖窍Ｍ扇送ㄟ^教養(yǎng),通過科學的管理,讓兒童高效地達到成人理性的目標——兒童成人化。后現(xiàn)代教育觀進而認為,社會發(fā)展不是成人的專利,兒童社會自身就是社會的重要組成部分,社會發(fā)展的機制不是由成人的價值、模式來壟斷的,社會中的每個人,包括兒童,都是社會發(fā)展的平等參與者、建構者,兒童和成人是一對關系詞,沒有兒童,也就沒有成人。兒童和成人是相互尊重、平等共生的?；诖?兒童角色不是先天被成人決定、設計,進而被管理、塑造的;相反,在開放的、流動的社會中,兒童是作為社會建構者存在和發(fā)展的,他不僅建構著自己的身份,而且也在建構著成人的角色。

3.童年期

現(xiàn)代教育觀將兒童從開始接受制度化教育到達到成年狀態(tài)前的一段人生經(jīng)歷稱為童年期。在現(xiàn)代教育觀看來,童年期的兒童雖然具有自主、自由的先天沖動,但其生理、心理都是不成熟的?！皟和行恼摗钡哪康木褪且獱I造有利于理性教育的氛圍,讓兒童盡快走出童年期,邁向成人社會?？梢?現(xiàn)代教育觀認為童年期僅僅是一個暫時性的過渡階段。

后現(xiàn)代教育觀則認為,人始終處于一種未完成的狀態(tài),人生的意義就在于不斷的質疑、探索和創(chuàng)造。從這個意義上說,“人類因而是一種永恒的兒童狀態(tài)”〔2〕,人始終行進在走向成熟的過程中。后現(xiàn)代的童年期內(nèi)涵是超越既定規(guī)范和標準的,是人之生命價值和意義的折射。

二、兒童教育的演變

現(xiàn)代兒童教育的本質是規(guī)訓教化,即為了實現(xiàn)成人化的成熟目標,設計以兒童為中心的教化場境,實施促進兒童走向成熟的教育。在規(guī)訓的視野里,兒童是被監(jiān)控、支配的對象,“教育通過不同形式的控制權力和控制技術,竭力把兒童培養(yǎng)成‘溫馴而有用的工具,強制性地把他們造就成特定類型的人”。〔3〕所以,以規(guī)訓教化為宗旨的現(xiàn)代兒童教育本質上是將兒童的本能、天性視為提高發(fā)展效率的工具,即以快樂來行賄,使“兒童中心論”成為孤立兒童的代名詞。

后現(xiàn)代兒童教育則強調(diào)意義生成、共生構建,教育的目的是促進兒童、成人和社會共同發(fā)展。在后現(xiàn)代教育中,兒童不是等著被測量、認識、教化、評判的客觀對象。作為社會的重要成員,兒童既受到既定習俗、知識、文化的影響,同時也影響著社會的發(fā)展,即教育是雙向的,成人和兒童都是教育實踐的受惠者。因此,后現(xiàn)代兒童教育在一定意義上說是關系教育學,不存在既定的目標、單向的設計、封閉的氛圍,其教育機制在于對意義的追問、探究,在不斷的意義生成過程中,兒童和成人不斷地共生、發(fā)展。

因此,現(xiàn)代兒童教育機構是既定產(chǎn)品的復制者、再生產(chǎn)者,兒童只是被加工的對象,它遵循投入與產(chǎn)出經(jīng)濟化的原則。后現(xiàn)代兒童教育機構則強調(diào)教育場境的開放性、多元性、生成性,兒童教育機構只是一個兒童可以和家庭、社會等成人文化進行交流、探討的平臺。

三、教師角色的演變

1.教師權力

在以“兒童中心論”為前提的現(xiàn)代教育中,教師的權力主要表現(xiàn)在設計、監(jiān)控和評價層面上,權力表現(xiàn)出的是一種教師權威,這種教師權威是外在的、強制性的,以束縛、控制、占有學生為目的,是教育的手段。作為辛勤的園丁,教師要設計符合既定發(fā)展目標的教育環(huán)境、課程體系,以便將兒童置于“中心”位置。兒童一旦進入教育場境,就在教師的監(jiān)控之下活動。監(jiān)控是以保護、啟發(fā)的名義實施的,保護是為了讓兒童免遭干擾,能按設計好的軌道成長;啟發(fā)是將兒童的天性、本能引導到成熟、理性的目標上來。評價則是檢驗兒童合格與否的標尺,教師擁有評判兒童成熟與否、成功與否的權力。

在后現(xiàn)代教育中,“教育意義上的權威實質上是一個‘道義服務的描述詞”?！?〕權力的內(nèi)涵不是為了支配人、奴役人,相反,權力是為了和他人更好地交流、共生,教師和兒童一樣,是平等、共生的社會建構者。專業(yè)化教師的權威源于教育服務的提供:熱愛兒童、工作負責、求真務實、公正無私、人格高尚……當兒童主動接受教師的教育影響時,教師的專業(yè)權威就自發(fā)生成了。因此,教師權威是內(nèi)在的、兒童自發(fā)生成的,寄生于師生共享的具體教育情境之中。可見,教師權威不是掌握在教師手中,而是蘊涵在兒童的心靈深處;權威不是用來左右兒童的權力,而是兒童對教師教育信念、教育能力的承認、敬重;權威不是讓兒童感到擔憂、恐懼,而是讓兒童感到可親、可愛。

2.師幼關系

現(xiàn)代兒童教育觀中的師幼關系是單向的,是功利性原則支配下的工具性關系,即在教師和兒童的互動中,兒童的成長是驗證教師教育理念的標本。因此,“兒童中心論”的師幼關系是教師指向兒童的,雖然也有關愛,但這種關愛體現(xiàn)出一種不容置疑的理性強權和成人化的支配意志,兒童只是被利用的對象、被操縱的工具,師幼關系淪為一種追求效率和質量的功利性關系。

后現(xiàn)代兒童教育觀則強調(diào)師幼之間的平等、共生關系。無論是教師還是兒童,都在共生關系中反思、發(fā)展。共生性的師幼關系要求教師放棄“園丁”的監(jiān)管、規(guī)訓心態(tài),擺脫既定思想、習慣的束縛,以平等、開放的心態(tài)融入與兒童共生的教育場境中?！霸谶@種共同參與的活動中,教師是一個學習者,而學習者,雖然自己不覺得,也是一位教師——總的看來,無論教師或學生,愈少意識到自己在那里施教或受教就愈好?！薄?〕

3.教學倫理

現(xiàn)代兒童教育的教學倫理尊奉教導理念,教師在其中扮演導師的角色,即教師在教學中負有引導兒童獲得知識、培養(yǎng)理性、走向成熟的道德責任。教導倫理前提下的教師和兒童是一種不平等的師幼關系,教師是兒童的偶像、楷模,教師能促進兒童發(fā)展,兒童對教師發(fā)展卻沒有價值,教學雙方是單向的線性倫理而非互動、共生的人際關系。教導性教學倫理的建構主要通過談話、辯論來實現(xiàn),談話意味著教師是以長者的姿態(tài)來規(guī)勸兒童,使之逐漸理性;而辯論則有將成人的意志、理念通過理性的方式強行要兒童接受之嫌。在這里,談話、辯論只是工具和手段,其目的是彰顯教師的觀點,使兒童按成人認可的理性標準前行,否認兒童在教學中的主體意義。

后現(xiàn)代兒童教育則倡導對話倫理。這種教學倫理認為,對話既是教師和兒童生命存在的活動方式,也是兒童教育的教學形式,更是兒童教育的目的追求。“對話學習旨在實現(xiàn)不同見解之間的平等,確信真正的平等包括以不同方式生活的權利?！薄?〕在兒童教育中,對話教學不直接關注真理的實現(xiàn),而是強調(diào)意義的生成。因此,對話教學要求教師無條件地尊重兒童與成人社會交流的資格、權利和能力,并在對話中反思成人的價值、觀念,和兒童共同成長。這樣,在后現(xiàn)代教學倫理中,對話不僅是一種教育手段,也是教育的目的,更是人類社會存在和發(fā)展的一種方式。

參考文獻:

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〔6〕拉蒙·弗萊夏.分享語言:對話學習的理論與實踐〔M〕.上海:華東師范大學出版社,2005:26.

Evolution of View on Childrens Education: From Modernism

to Post-modernism

Yu Zhonghai

(College of Teachers Education, Jiangsu University, Zhenjiang, 212013;

College of Educational Science, Nanjing Normal University, Nanjing, 210097)

【Abstract】Evolution of view on childrens education from modernism to post-modernism is mainly embodied in three aspects. First all, childrens identity changed from center of the society to co-constructor of society; children education changed from teaching disciplines to significance generation; and teachers role changed from a traditional gardener to an equal symbiotic co-constructor of the children.

【Keywords】children; view on education; modernism; post-modernism;evolution