什么知識(shí)最有教育價(jià)值

石中英

從古到今，任何一個(gè)時(shí)代的教育改革，都不得不根據(jù)社會(huì)發(fā)展和個(gè)體發(fā)展的要求重新審視這一問題?？梢哉f，教育不僅意味著知識(shí)的傳遞和掌握，而且首先意味著知識(shí)的選擇和比較。沒有知識(shí)的選擇和比較，就沒有知識(shí)的傳遞和掌握，也就沒有建立在知識(shí)的傳遞和掌握基礎(chǔ)上的其他發(fā)展。

什么知識(shí)最有教育價(jià)值

當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革至關(guān)重要的問題并不在于從“知識(shí)中心”向“方法中心”或“能力中心”的“轉(zhuǎn)向”問題，而在于新的社會(huì)背景下“什么知識(shí)最有教育價(jià)值”的問題。這并不是一個(gè)“新”問題，早在19世紀(jì)，英國著名的政治學(xué)家、社會(huì)學(xué)家和教育學(xué)家斯賓塞就曾明確提出這一問題，并站在時(shí)代的高度進(jìn)行了回答：“科學(xué)知識(shí)?！笔聦?shí)上，從古到今，任何一個(gè)時(shí)代的教育改革，都不得不根據(jù)社會(huì)發(fā)展和個(gè)體發(fā)展的要求重新審視這一問題?？梢哉f，教育不僅意味著知識(shí)的傳遞和掌握，而且首先意味著知識(shí)的選擇和比較。沒有知識(shí)的選擇和比較，就沒有知識(shí)的傳遞和掌握，也就沒有建立在知識(shí)的傳遞和掌握基礎(chǔ)上的其他發(fā)展。

那么，該如何對(duì)浩如煙海的知識(shí)種類的教育價(jià)值進(jìn)行比較和鑒別呢?比較和鑒別的標(biāo)準(zhǔn)又該是什么呢?這些都是頗值得研究的教育基本理論問題。從歷史上看，教育學(xué)家們從不同的角度提出了各種各樣的標(biāo)準(zhǔn)和答案，例如19世紀(jì)的赫爾巴特將兒童的“多方面興趣”作為選擇和組織課程知識(shí)的基本標(biāo)準(zhǔn)，斯賓塞則將“科學(xué)”及“完滿生活的形式”作為確定課程類型的兩個(gè)主要標(biāo)準(zhǔn)；20世紀(jì)的實(shí)用主義者認(rèn)為最有教育價(jià)值的知識(shí)是能夠促使學(xué)生經(jīng)驗(yàn)不斷生長和適應(yīng)環(huán)境能力不斷提高的知識(shí)；要素主義者主張將人類文明的一些“基本要素”作為最有價(jià)值的教育知識(shí)；當(dāng)代的批判教育學(xué)家則強(qiáng)調(diào)那些能夠喚醒學(xué)生解放意識(shí)、批判意識(shí)和內(nèi)在力量感的知識(shí)，如此等等?？偟膩砜?，比較和判斷某種知識(shí)教育價(jià)值大小的標(biāo)準(zhǔn)無非有三條：一是在多大程度上滿足兒童發(fā)展的需要；二是在多大程度上滿足社會(huì)發(fā)展的需要；三是在多大程度上滿足知識(shí)發(fā)展的需要。這三條標(biāo)準(zhǔn)或三種需要，彼此既有聯(lián)系，又有區(qū)別，從而形成了一種三維的、具有適度張力的知識(shí)需要結(jié)構(gòu)或知識(shí)價(jià)值結(jié)構(gòu)。任何課程知識(shí)的選擇都應(yīng)該從這種三維的知識(shí)需要結(jié)構(gòu)或價(jià)值結(jié)構(gòu)出發(fā)，而不能只顧及到其中一個(gè)或兩個(gè)維度。

由此看來，當(dāng)前一些關(guān)于基礎(chǔ)教育課程改革的觀點(diǎn)就值得推敲。例如，有同志主張，基礎(chǔ)教育課程改革應(yīng)該體現(xiàn)“以人為本”的思想。毫無疑問，這里的“人”實(shí)際上就是指“兒童”或“中小學(xué)生”。基礎(chǔ)教育課程改革“以人為本”就意味著要從兒童的發(fā)展需要出發(fā)來選擇、組織和傳授課程知識(shí)。這種主張的“進(jìn)步性”和“針對(duì)性”是不言而喻的，但是這種主張又將社會(huì)的與知識(shí)的發(fā)展需要置于什么位置呢?又與自然主義、實(shí)用主義者提倡的“兒童中心”或“經(jīng)驗(yàn)中心”有何實(shí)質(zhì)不同呢?實(shí)際上，有的人就干脆將“以人為本”直接表述為“兒童中心”或“學(xué)習(xí)者中心”。又例如，有的同志認(rèn)為，當(dāng)前的基礎(chǔ)教育課程從內(nèi)容上說存在著“陳舊”的問題，因而提出要“更新”課程內(nèi)容，使之反映人類知識(shí)發(fā)展的最新成果。世界范圍內(nèi)的課程改革也都提出這個(gè)觀點(diǎn)。單從知識(shí)發(fā)展或者同時(shí)從社會(huì)發(fā)展的需要角度來說，這個(gè)觀點(diǎn)都沒有多大問題。但是，如果考慮到學(xué)生發(fā)展的需要，這個(gè)觀點(diǎn)就不一定那么“無可爭(zhēng)議”了。對(duì)于學(xué)生特別是中小學(xué)生的身心“發(fā)展”來說，難道“新知識(shí)”一定優(yōu)于“舊知識(shí)”嗎?課程知識(shí)真的是“越新越好”嗎?要培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)興趣、科學(xué)習(xí)慣和科學(xué)精神，就非得講“于細(xì)胞學(xué)說”或“納米技術(shù)”嗎?要培養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng)，就非得使用今人的作品而不能使用古人的作品嗎?

如何學(xué)習(xí)知識(shí)才能實(shí)現(xiàn)知識(shí)的教育價(jià)值

確定了最有教育價(jià)值的課程知識(shí)，接下來的問題就是如何學(xué)習(xí)這些知識(shí)才能充分實(shí)現(xiàn)它們的教育價(jià)值。因此，凡是課程改革都是內(nèi)在地包含著教學(xué)改革或教學(xué)建議的，20世紀(jì)60年代美國的結(jié)構(gòu)課程改革運(yùn)動(dòng)是這樣，如今我國的基礎(chǔ)教育課程改革也是這樣。當(dāng)前，在我國的基礎(chǔ)教育改革過程中，人們提出了種種的教學(xué)或?qū)W習(xí)建議，如“探究學(xué)習(xí)”“合作學(xué)習(xí)”“做中學(xué)”等等。這些建議從根本上有利于建立豐富多彩的教學(xué)模式，改變我國基礎(chǔ)教育傳統(tǒng)教學(xué)刻板劃一和機(jī)械灌輸?shù)谋锥?，因而是值得大力宣傳和推廣的。但是，在實(shí)際的教學(xué)情景中，“探究學(xué)習(xí)”類似于布魯納的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”，局限于對(duì)教材已有結(jié)論的“再發(fā)現(xiàn)”；“合作學(xué)習(xí)”也很少具有認(rèn)識(shí)論的意義，拘泥于完成學(xué)習(xí)任務(wù)中的“互幫互助”；“做中學(xué)”也失去自由實(shí)踐的特征，受到種種“清規(guī)戒律”的束縛。之所以會(huì)出現(xiàn)這種“變味兒”的情況，原因自然是多方面的，其中一個(gè)相當(dāng)重要的原因是課程知識(shí)“絕對(duì)的合法性”以及由此帶來的“不可動(dòng)搖的權(quán)威性”。在這種合法性與權(quán)威性面前，教學(xué)的方式盡管千變?nèi)f化，但最后都?xì)w結(jié)到對(duì)課程知識(shí)的理解、掌握和記憶上來。知識(shí)的發(fā)展價(jià)值被知識(shí)的儲(chǔ)藏價(jià)值所替代。

解決此問題的關(guān)鍵在于，如何從思想上看待課程知識(shí)的合法性或權(quán)威性。首先，人們應(yīng)該意識(shí)到，課程知識(shí)的合法性或權(quán)威性并不來源于課程知識(shí)本身，而是來源于它們對(duì)青少年學(xué)生所具有的發(fā)展價(jià)值，是要為促進(jìn)青少年學(xué)生的發(fā)展服務(wù)的。其次，人們應(yīng)該意識(shí)到，課程知識(shí)不是天然注定是課程知識(shí)的，它們是借助于課程專家或其他課程編制者之手成為課程知識(shí)的，他們對(duì)課程知識(shí)的理解是構(gòu)成課程知識(shí)的前提條件之一。再次，人們應(yīng)該意識(shí)到，課程知識(shí)，不管其經(jīng)過了多少前人與他人的證實(shí)或證明，它們總沒有得到終極的證實(shí)或證明，總是存在著被證偽或被反駁的可能。最后，人們還應(yīng)該意識(shí)到，任何一種課程知識(shí)，從概念、命題、原理到公式、實(shí)驗(yàn)、程序等等。都不是惟一的知識(shí)形式，都有著自己的競(jìng)爭(zhēng)性概念、命題、原理、公式、實(shí)驗(yàn)或程序，都有著自己與對(duì)手進(jìn)行較量的歷史故事(包括時(shí)間、地點(diǎn)、人物、過程、結(jié)局等各種要素)。

這樣一來，要想充分地實(shí)現(xiàn)課程知識(shí)的教育價(jià)值，在教學(xué)或?qū)W習(xí)過程中一個(gè)基本原則就是通過探求其合法性或權(quán)威性的來源、歷史及其實(shí)現(xiàn)形式而放棄對(duì)其絕對(duì)合法性或權(quán)威性的假設(shè)。具體來說：第一，探求課程知識(shí)與課程編制者之間的關(guān)系，弄清他們之所以選擇某種課程知識(shí)的原因、根據(jù)或目的；第二，建立課程知識(shí)與知識(shí)生產(chǎn)者之間的關(guān)系，了解知識(shí)生產(chǎn)者生產(chǎn)某種知識(shí)的全過程，而不僅僅是最后的結(jié)論；第三，重構(gòu)某種課程知識(shí)的斗爭(zhēng)史，看看它曾怎樣挑戰(zhàn)別的理論或曾遭遇過怎樣的挑戰(zhàn)，又是如何戰(zhàn)勝對(duì)手而贏得合法性的；第四，尋找一下課程知識(shí)在歷史斗爭(zhēng)中遭對(duì)手“攻擊”時(shí)所留下的“傷痕”，看看它是否在后來的發(fā)展中“治愈”了這些“傷痕”?？傊?，教學(xué)生學(xué)習(xí)某一種課程知識(shí)，并不限于只幫助學(xué)生孤零零地掌握、記憶和再現(xiàn)這種知識(shí)，而應(yīng)包括促使他們?nèi)ド钊氲乩斫狻⒅貥?gòu)、質(zhì)疑、批判這種知識(shí)，并了解這種知識(shí)進(jìn)一步發(fā)展的可能性。如此，學(xué)生就能真正地成為知識(shí)的主體、學(xué)習(xí)的主體，課程知識(shí)也就能最大限度地實(shí)現(xiàn)自己的教育價(jià)值。

怎樣才能培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)創(chuàng)新素質(zhì)

培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)創(chuàng)新素質(zhì)，是課程知識(shí)的教育價(jià)值之一，也是當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育改革所要著力追求的目標(biāo)之一?？墒?，究竟該如何培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)創(chuàng)新素質(zhì)呢?這個(gè)問題又涉及到一系列的問題，如到底什么是“知識(shí)創(chuàng)新素質(zhì)”?青少年學(xué)生能否進(jìn)行知識(shí)創(chuàng)新?當(dāng)前的中小學(xué)教育教學(xué)制度在哪些方面阻礙了學(xué)生知識(shí)創(chuàng)新素質(zhì)的培養(yǎng)?又應(yīng)如何改革?如此等等。在這些問題背后，還有一個(gè)核心的問題，即當(dāng)代的知識(shí)創(chuàng)新或知識(shí)增長究竟有何特征并由此對(duì)知識(shí)生產(chǎn)者個(gè)體提出了哪些基本的素質(zhì)要求?下面就從對(duì)這一核心問題的分析人手，就怎樣才能培養(yǎng)學(xué)生知識(shí)創(chuàng)新素質(zhì)問題談?wù)勛约旱膸c(diǎn)意見。

要培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)創(chuàng)新素質(zhì)，就不僅僅是進(jìn)行一些通常專門的創(chuàng)造性方法或發(fā)散性思維方法的訓(xùn)練，而是應(yīng)使他們具有當(dāng)代知識(shí)生產(chǎn)者的上述基本素質(zhì)。第一，培養(yǎng)他們正確的知識(shí)觀和知識(shí)增長觀，使他們認(rèn)識(shí)到所有知識(shí)的猜測(cè)性、假設(shè)性或可錯(cuò)性，從而去除對(duì)于知識(shí)增長或創(chuàng)新的神秘感覺，將其看成是一種人人可為的、基于理性基礎(chǔ)的、對(duì)原有理論的批判和反駁過程。第二，加強(qiáng)藝術(shù)教育，培養(yǎng)他們豐富的想象力、感受力和勇于突破規(guī)則創(chuàng)造性地表達(dá)自我的能力。第三，在課堂教學(xué)中注意保護(hù)他們質(zhì)疑問難的積極性，逐步培養(yǎng)他們應(yīng)用證據(jù)和邏輯進(jìn)行理性批判、反駁、提出新假設(shè)以及傾聽不同學(xué)術(shù)觀點(diǎn)的能力。第四，通過綜合課程、核心課程以及課外學(xué)術(shù)活動(dòng)等多種形式，引導(dǎo)他們從多學(xué)科的角度觀察問題、分析問題和解決問題的能力，幫助他們建立跨學(xué)科的學(xué)習(xí)、研究或?qū)嵺`小組，掌握一些初步的跨學(xué)科研究方法。第五，通過研究性學(xué)習(xí)等綜合實(shí)踐活動(dòng)課或其他類型的學(xué)術(shù)性校本課程，訓(xùn)練他們?nèi)绾巫珜懷芯繄?bào)告、進(jìn)行研究預(yù)算、組織研究力量、協(xié)調(diào)研究工作、尋找基金或經(jīng)費(fèi)資助以及向別人宜傳自己課題的意義和成果的價(jià)值等等。