五年制高職分層“學生成長導(dǎo)師制”人才培養(yǎng)模式的探索與實踐

梅亞萍

五年制高職是五年一貫制的初中后職業(yè)教育，如何適應(yīng)較高的社會需求目標、較大的學生年齡跨度現(xiàn)狀，探索一種適合學生可持續(xù)發(fā)展的學生管理模式，正是擺在五年制高職學生管理工作者面前的十分緊迫的課題。對此，我校圍繞“貼近學業(yè)、貼近專業(yè)、貼近就業(yè)”的學校德育工作理念，進行了五年制高職分層“學生成長導(dǎo)師制”人才培養(yǎng)模式的探索與實踐。這一模式重在進一步在全校教師中樹立“全員育人”的理念，推動德育工作創(chuàng)新，切實加強學校學生德育工作，努力培養(yǎng)更多更好的有崇高職業(yè)理想、全面職業(yè)素質(zhì)和較強專業(yè)技能的應(yīng)用型、技術(shù)型人才。

一、五年制高職學生成長導(dǎo)師制的提出

1理論淵源

導(dǎo)師制是一種教育制度，與學分制、班建制同為三大教育模式。導(dǎo)師制最初產(chǎn)生于14世紀英國的牛津大學。導(dǎo)師負責指導(dǎo)學生的學業(yè)和品行，協(xié)助學生安排學習計劃，指導(dǎo)他如何進行深入學習。近幾年。導(dǎo)師制逐漸走出博士、研究生等高層次學術(shù)型人才培養(yǎng)這一象牙塔。隨著各國經(jīng)濟和教育的發(fā)展，一些實力較為雄厚的大學也開始在本科教育中實行“導(dǎo)師制”。如北京大學2002年已在本科生中試行導(dǎo)師制，浙江大學2002年已在本科生中全面實施導(dǎo)師制。

2提出的必要性

我國五年制高職學校采用的班級授課制，產(chǎn)生于16世紀的西歐。人們從工業(yè)大生產(chǎn)帶來的高效益想到教育的改革，于是，集中統(tǒng)一的教育——班級授課制就在“效益原則”的指導(dǎo)下產(chǎn)生了。在科學技術(shù)和教育事業(yè)并不發(fā)達的時期，班級授課制符合社會發(fā)展的需要。但是，隨著科學技術(shù)的進步、教育事業(yè)的發(fā)展，班級授課制的弊端愈加凸顯：學生個體的受教育程度不夠充分，受教育的針對性不強，個性發(fā)展受到制約。目前高職學校班級普遍是專業(yè)班大、人數(shù)多，同一專業(yè)學生人數(shù)少則五六十人，多則一二百人。由于每個專業(yè)的學生規(guī)模大，批量培養(yǎng)，不僅校內(nèi)專業(yè)教師難以具體指導(dǎo)。而且企業(yè)接納實訓(xùn)實習也比較困難。這樣將直接影響高職教育學生能力的培養(yǎng)。如果能在現(xiàn)行“班建制”課堂運作模式的基礎(chǔ)上，采用導(dǎo)師制，增加課外輔導(dǎo)。在一定程度上可以彌補大班教學和實訓(xùn)的缺陷。而且有利于開展個性化教育。

其次，從高職教育的內(nèi)在要求看也極為必要。有人說，高職教育說通俗一點就是“技藝教育”，突出或強調(diào)能力的培養(yǎng)，如同音樂、美術(shù)類教育一樣，需要建立一種“一對一”的教學關(guān)系，以獲取專業(yè)教師的更多的指導(dǎo)。并重復(fù)學習反復(fù)訓(xùn)練。再者。從高職院校普遍推行學分制的要求看，學生選課、職業(yè)定位等也需要教師輔導(dǎo)。

二、五年制高職學生成長導(dǎo)師制的特點

與普通高校、普通高中、中等職業(yè)學校相比。五年制高職學生的年齡特點和培養(yǎng)方向存在著一定的差異性(見表1)，這決定了五年制高職學生成長導(dǎo)師制不可能等同于已有的模式，而應(yīng)該凸現(xiàn)自身的特點。

1職業(yè)性

從表1可見，中專受學制限制，更強調(diào)職業(yè)的針對性和就業(yè)崗位的適應(yīng)性。與中專相比，五年制高職在注重學生技術(shù)應(yīng)用能力的同時。更重視教學的前瞻性和學生可持續(xù)學習能力和創(chuàng)新意識的培養(yǎng)。在這一點上。五年制高職與高專培養(yǎng)方向基本一致，它們與本科有完全不同的培養(yǎng)方向：高職高專主要培養(yǎng)操作技能方面的人才。而本科則主要培養(yǎng)理論研究與技術(shù)方面的人才。二者有著本質(zhì)的區(qū)別。就基礎(chǔ)和專業(yè)理論而言，高職教育也不等同普通高等教育，前者是“職業(yè)技術(shù)實施型”，后者是“工程技術(shù)”。職業(yè)技術(shù)是由人類建立的技術(shù)體系。如技術(shù)標準、操作規(guī)范等，是以技術(shù)人員的專業(yè)勞動為導(dǎo)向的。技術(shù)實施型是以已知的、成熟的實施技術(shù)為主導(dǎo)。以任務(wù)為中心構(gòu)建的教學體系。工程技術(shù)的研究對象是純粹的自然體系，遵循的是學科系統(tǒng)性原則。

所以，高職學生成長導(dǎo)師制的定位不應(yīng)再局限于學術(shù)性教育，而應(yīng)定位于職業(yè)性教育，突出職業(yè)教育特點。以培養(yǎng)高等技術(shù)應(yīng)用型專門人才為根本任務(wù)，以適應(yīng)社會需要為目標，以培養(yǎng)技術(shù)應(yīng)用能力為主線設(shè)計學生的培養(yǎng)方案。

2發(fā)展性

從表1可見。五年制高職學生在校年齡一般為17至22周歲，相當于跨越中專和大專兩個階段，其特點是生理發(fā)育逐步成熟，但心理仍處于轉(zhuǎn)折的“斷乳期”，人生觀、世界觀、價值觀正逐步形成。一方面，他們積極上進，渴望了解社會、增長才干、豐富自己的學識，提高參與社會競爭的能力；另一方面，又因為我國正處在社會轉(zhuǎn)型期、分化期，加上高科技時代信息傳遞渠道的增多，他們?nèi)菀资芨鞣N思想的影響，產(chǎn)生心理失衡與情緒浮躁。幫助學生順利實現(xiàn)從未成年人向成年人轉(zhuǎn)變，是五年制高職教育學生管理工作的一個重要任務(wù)。

從近年來學校畢業(yè)生就業(yè)狀況看，有相當數(shù)量的高職生在單位的表現(xiàn)不盡如人意，如自私自利、貪圖安逸、不講奉獻，心理過于敏感和激動、誠信缺失，不能很好適應(yīng)工作崗位。究其原因，是職業(yè)素養(yǎng)的缺失。所謂職業(yè)素養(yǎng)是指勞動者在一定生理和心理條件的基礎(chǔ)上，通過教育、勞動實踐和自我修養(yǎng)等途徑而形成和發(fā)展起來的在職業(yè)活動中發(fā)揮重要作用的內(nèi)在基本品質(zhì)，是勞動者對社會職業(yè)了解與適應(yīng)能力的一種綜合體現(xiàn)，它具有良好的崗位適應(yīng)能力、高尚的道德情操、良好的人文素養(yǎng)、強烈的社會責任感、較強的創(chuàng)新能力等內(nèi)涵。

職業(yè)素養(yǎng)對高職生在社會上的發(fā)展具有極其重要的作用。所以我校學生成長導(dǎo)師制不僅僅有技能導(dǎo)師。還有心理導(dǎo)師、生活導(dǎo)師等，關(guān)注學生的生活指導(dǎo)、心理疏導(dǎo)、團隊協(xié)助輔導(dǎo)等，以保證學生健康可持續(xù)地發(fā)展。

3層次性

我校五年制高職教學實行“分類招生。一二三分類”人才培養(yǎng)制度，學生在進校一二年級主要學習文化理論課和專業(yè)基礎(chǔ)課；三四年級雙向選擇確定專業(yè)方向，在理論實踐一體化教學中鍛煉職業(yè)技能；第五年頂崗實習，走向社會。

針對學生心理特點和專業(yè)學習的需要，我們采用“五年一貫，二二一分層”學生成長導(dǎo)師制人才培養(yǎng)模式，具體見表2。

我們的做法是緊緊圍繞滿足學生個性發(fā)展需要的總目標，分層次確定學生成長導(dǎo)師制的工作重點。但分層決不等于割裂，五年制高職教育的最大特點(優(yōu)勢)是“五年一貫制”，這要求我們把學生在校學習、生活的五年當作是一個整體，這個過程是連續(xù)的而不是間斷的，前一階段是后一階段之基礎(chǔ)，而后一階段則是前一階段之提高與升華。

三、我校五年制高職學生成長導(dǎo)師制的實踐

2005年，我校提出試行學生成長導(dǎo)師制。制定了相關(guān)制度，至今開展了兩輪研究實踐活動。在近3年的摸索探求中，我們及時總結(jié)經(jīng)驗，不斷調(diào)整實施方法，對一些難點問題的解決初步形成了一些方法。

1誰可以做導(dǎo)師?

最初我們要求：擔任學生導(dǎo)師的教師要能滿足學生的個體發(fā)展需要，要為人師表、樂于奉獻、關(guān)愛學生，有較高教育教學水平或?qū)I(yè)特長，在師生中有較高威信。我們選擇的大都是在教育教學方面有較高資歷的