“接受—建構(gòu)性學(xué)習(xí)”教學(xué)模式在化學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

韋曉玲

一、問題的提出與功能目標(biāo)

接受學(xué)習(xí)是傳統(tǒng)的主要學(xué)習(xí)方式,它因其自身的優(yōu)點,在較短的時間內(nèi)通過教師的講授及自學(xué)的方式,學(xué)生可以獲得大量的定論性知識,很好地體現(xiàn)了“傳承知識與文化”的教學(xué)功能,所以接受學(xué)習(xí)得以延續(xù)幾千年,直至今天在化學(xué)基礎(chǔ)教育課程的教學(xué)中仍與探究學(xué)習(xí)共存互補,兩者都是主要的學(xué)習(xí)方式.但由于接受學(xué)習(xí)容易掉進被動接受、機械學(xué)習(xí)的無意義接受的死胡同,所以在現(xiàn)代的素質(zhì)教育中它受到來自各方面的攻擊.接受學(xué)習(xí)之所以容易產(chǎn)生這種弊端,從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的角度看,一是因為講授式接受學(xué)習(xí)不利于學(xué)生主動性的發(fā)揮;二是接受的知識往往停留在教師或教科書傳輸信息的基礎(chǔ)上,沒有經(jīng)學(xué)生同化、順應(yīng)產(chǎn)生意義建構(gòu)而形成自己的知識和經(jīng)驗,即很大程度上是因為教師與學(xué)生在進行接受式教學(xué)的同時沒有很好地融入建構(gòu)的成分.融合了意義接受學(xué)習(xí)與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為一體的“接受—建構(gòu)性學(xué)習(xí)”教學(xué)模式能使接受學(xué)習(xí)成為更有意義的學(xué)習(xí).

二、理論基礎(chǔ)

1.接受學(xué)習(xí)理論

接受學(xué)習(xí)是指在一定的時間內(nèi),通過教師的講授或自學(xué)的方式獲得定論性知識的一種學(xué)習(xí)方式.奧蘇貝爾認為接受性學(xué)習(xí)分兩類:一類是機械的接受學(xué)習(xí),也就是說學(xué)習(xí)的知識與經(jīng)驗沒有與學(xué)習(xí)者原有的認知結(jié)構(gòu)相聯(lián)系,而是處于孤立狀態(tài),另一類是有意義的接受學(xué)習(xí),所謂“有意義學(xué)習(xí)”是指學(xué)習(xí)過程中,新的符號或符號所代表的觀念與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中原有觀念建立非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系.“非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系”是指新的符號或符號所代表的觀念與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的表象、已有意義的符號、概念或命題的聯(lián)系.要發(fā)生有意義的接受性學(xué)習(xí)必須具備兩個先決條件:(1)學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)習(xí)的心向;(2)有意義學(xué)習(xí)的材料本身必須合乎這種非人為的和實質(zhì)性的標(biāo)準(zhǔn),也就是說,學(xué)習(xí)材料必須具有邏輯意義.

2.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義認為,知識不是通過教師傳授得到,而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下,借助他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助,利用必要的學(xué)習(xí)資料,通過自主意義建構(gòu)的方式而獲得.

現(xiàn)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為教學(xué)有以下三個內(nèi)涵:

(1)學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)心理表征的過程,這種心理表征既包括結(jié)構(gòu)性的知識,也包括非結(jié)構(gòu)性的知識或經(jīng)驗.建構(gòu)主義教學(xué)觀認為:學(xué)習(xí)不是把外部知識直接輸入到心理中的過程,而是學(xué)習(xí)主體以已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ),通過與外部世界的相互作用而主動建構(gòu)新的理解、新的心理表征的過程.

(2)教師和學(xué)生分別以自己的方式建構(gòu)對世界(人、社會、自然、文化)的理解,其對世界的理解因而是多元化的,教學(xué)過程就是教師和學(xué)生對物質(zhì)世界的意義進行合作性建構(gòu)的過程.

(3)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境是由情境、協(xié)作、對話和意義建構(gòu)四個要素構(gòu)成,建構(gòu)主義的教學(xué)是以學(xué)習(xí)者為中心的.

三、“接受—建構(gòu)性學(xué)習(xí)”教學(xué)策略

“接受—建構(gòu)性學(xué)習(xí)”教學(xué)模式從教學(xué)內(nèi)容和教材編排體系來看,適合于化學(xué)初級知識、結(jié)構(gòu)良好的知識(即化學(xué)科學(xué)知識,如化學(xué)概念、化學(xué)原理和規(guī)律、化學(xué)反應(yīng)事實等)直接陳述的內(nèi)容的教學(xué).其教學(xué)策略如下:

1.問題引導(dǎo),激活舊知與動機

無論是接受學(xué)習(xí)理論,還是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論都強調(diào):新學(xué)習(xí)的知識或經(jīng)驗必須在原有知識和經(jīng)驗的基礎(chǔ)上進行,且要經(jīng)過與原有的認知結(jié)構(gòu)相聯(lián)系.因此在學(xué)習(xí)新的知識前,喚醒學(xué)生的舊知和經(jīng)驗非常重要,它可以為學(xué)生當(dāng)前所學(xué)的知識提供知識的生長點和學(xué)習(xí)的方法及經(jīng)驗,喚起對舊知的回憶.激活原有的知識和經(jīng)驗,一般需要教師設(shè)計與新知有關(guān)的問題情境進行,這些情境包括教學(xué)所需要解決的問題,又包括聯(lián)系學(xué)生日常生活、生態(tài)環(huán)境、社會等問題.當(dāng)然,積極有效地問題情境自然也會喚起學(xué)生內(nèi)部心理的需要,激發(fā)他們產(chǎn)生解決問題的欲望與動機.例如,講“氧化—還原反應(yīng)”時,教師可結(jié)合初中學(xué)過的CuO+H₂=Cu+H₂O,提問:“H₂被氧化是還原劑,CuO被還原是氧化劑,那么,從電子得失的觀點上如何認識氧化—還原、氧化劑、還原劑呢?”這樣導(dǎo)入,使學(xué)生感到新知識并不陌生,便于引導(dǎo)學(xué)生參與到學(xué)習(xí)中.

2.加強知識呈現(xiàn)力度,強化知識表征

對于接受學(xué)習(xí)而言,知識主要以定論的形式呈現(xiàn).這種呈現(xiàn)的方式可以通過教師設(shè)計教學(xué)情境以及通過教材及資料的方式呈現(xiàn),學(xué)生主要通過看、聽、記等感官感知知識表征.這種由感官獲得的知識屬視覺映象知識,這種知識是表觀的、不全面的,這時的學(xué)習(xí)屬表征學(xué)習(xí)階段.為了使這一階段的視覺映象知識強烈、鮮明、完整,通過情境創(chuàng)設(shè),加大對學(xué)生的刺激強度,以及遵循學(xué)生的認知規(guī)律進行知識呈現(xiàn),是應(yīng)選擇的教學(xué)策略,例如通過實驗、模型呈現(xiàn)知識,強化感官刺激.要進行知識呈現(xiàn)時必須考慮到知識呈現(xiàn)遵循感性到理性、宏觀到微觀等規(guī)律.例如,在講甲烷的空間構(gòu)型時,通過展示模型,這樣學(xué)生對正四面體結(jié)構(gòu)就非常清楚了,特別是二氯甲烷沒有同分異構(gòu)的理解,更需要有模型來分析講解,通過直觀的實物就會把抽象的問題具體化,學(xué)生就能很快地接受.

3.啟發(fā)論證、促進理解,形成知識新命題

為了對感覺形成的視覺映象知識賦予意義,變?yōu)閷W(xué)生個人的知識,教師必須引導(dǎo)學(xué)生對知識進行啟發(fā)論證,如聯(lián)系學(xué)生的日常生活、學(xué)習(xí)經(jīng)驗進行啟發(fā)論證,或通過科學(xué)實驗進行啟發(fā)論證,或通過對比、推理進行啟發(fā)論證等.此時,教師的啟發(fā)講解會引導(dǎo)學(xué)生通過思維加工,對感知的知識在理解的基礎(chǔ)上賦予新的意義,并與原有的認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來,使知識成為個人化的知識.此時學(xué)生對知識的理解可稱為知識新命題,它可能是錯誤的、有缺陷的或不全面的.例如,在講元素周期律中元素的金屬性、非金屬性的遞變規(guī)律時,對鈉、鎂、鋁的金屬性強弱比較,通過三種金屬與酸或水反應(yīng)的劇烈程度,對比得出金屬性的強弱,然后由結(jié)構(gòu)決定性質(zhì),讓學(xué)生畫出三者的原子結(jié)構(gòu)示意圖,通過結(jié)構(gòu)分析得失電子能力的強弱,從而理解性質(zhì)遞變的本質(zhì).

4.通過合作學(xué)習(xí)的交流與討論,促進內(nèi)省,完善知識意義

會話與協(xié)作是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論要素中的兩大基本要素,課堂上的交流與討論是達到會話與協(xié)作的主要途徑.通過交流與討論,學(xué)生可以從教師及學(xué)習(xí)同伴中獲得不一樣的見解,然后他們會在原認知的監(jiān)控下把這些見解與自己剛才建立的知識新命題對照,發(fā)現(xiàn)自己認知上的正誤,從而達到對新知認識的完善.例如,在講解C與濃H₂SO4反應(yīng)生成物的檢驗時,提出三個問題:(1)各種氣體用什么試劑檢驗?(2)檢驗各氣體的先后順序如何?(3)畫出檢驗的裝置圖.讓學(xué)生分組討論,然后讓各小組說出討論結(jié)果,在對比下分析,總結(jié)出最合理的檢驗方法.

5.聯(lián)系整合,促進知識內(nèi)化,達到意義建構(gòu)目的

有意義接受學(xué)習(xí)強調(diào)新舊知識的相互聯(lián)系,建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)知識的意義建構(gòu)是在已有的知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上進行的,是對新舊信息的重新建構(gòu).二者都非常強調(diào)學(xué)習(xí)者原有的知識和經(jīng)驗在學(xué)習(xí)中的作用.這里的聯(lián)系就是教師啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系已有的、與新知有關(guān)的社會生活經(jīng)驗,包括已有的知識體系、學(xué)習(xí)方法、認知經(jīng)驗及與新舊知識有關(guān)的社會生活方面的知識與經(jīng)驗;這里的整合,就是教師引導(dǎo)學(xué)生通過新舊知識的串聯(lián)、結(jié)網(wǎng)、聯(lián)系,使新舊知識信息有機地發(fā)生聯(lián)系,將新的知識信息納入原有的知識體系中.通過上述的知識內(nèi)化,改組或擴大原有的認識結(jié)構(gòu),達到知識意義建構(gòu)的目的.例如,在講氧族元素時,因前面已經(jīng)學(xué)習(xí)過堿金屬元素、鹵族元素和原子結(jié)構(gòu)及元素周期律的知識,教學(xué)時讓學(xué)生分析氧族元素的原子結(jié)構(gòu)、最外層電子數(shù),采用討論的方式來安排氧族元素的性質(zhì)變化規(guī)律的學(xué)習(xí),充分發(fā)揮理論知識對元素化合物知識學(xué)習(xí)的指導(dǎo)作用,使知識得到聯(lián)系整合,促進知識的內(nèi)化.

6.組織練習(xí),強化知識與應(yīng)用

意義建構(gòu)而來的知識在想有效納入學(xué)生的認識結(jié)構(gòu)中,還需有一個運用鞏固的過程,另一方面,知識的學(xué)習(xí)在于應(yīng)用而轉(zhuǎn)化為能力.在知識聯(lián)系整合的基礎(chǔ)上適當(dāng)?shù)卦O(shè)計一定的習(xí)題,讓學(xué)生運用獲得的知識獨立完成,然后由教師對學(xué)生完成情況做出評價和指導(dǎo),使教與學(xué)雙方得到及時的反饋,促使學(xué)生對所學(xué)新知識的進一步理解、深化和鞏固,并提高他們應(yīng)用知識解決實際問題的能力.

四、結(jié)束語

上述的“接受—建構(gòu)性學(xué)習(xí)”教學(xué)模式是在有意義接受學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上構(gòu)建的,主要是解決化學(xué)接受學(xué)習(xí)中容易發(fā)生的弊端,保證化學(xué)接受學(xué)習(xí)成為有意義的接受學(xué)習(xí),并使學(xué)生這個認知主體對知識進行意義建構(gòu).因此,發(fā)揮認知主體的主動性,讓學(xué)生主動接受、主動建構(gòu)新舊知識的有機聯(lián)系,是實現(xiàn)該模式教學(xué)功能的前提和關(guān)鍵.

參考文獻:

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(責(zé)任編輯:羅 艷)