淺談?wù)n堂教學(xué)中的引導(dǎo)藝術(shù)

段天海

何為“導(dǎo)”,葉圣陶先生解釋說(shuō):“導(dǎo)者,多方設(shè)法,使學(xué)生自求得之,卒底于不待教師教授之謂也?！睂?dǎo)的課堂運(yùn)作在于“引”,它不是單一地由教師提供信息傳授知識(shí),而是啟發(fā)學(xué)生去主動(dòng)探求,從學(xué)會(huì)到會(huì)學(xué)?！耙龑?dǎo)”是因文、因人、因時(shí)、因地的進(jìn)行相機(jī)誘導(dǎo),具有很強(qiáng)的隨機(jī)性,沒有一成不變的模式,但這并不等于無(wú)規(guī)律可尋,從大量的課堂實(shí)踐中可以歸納提煉出一些有普遍意義的運(yùn)作策略,謹(jǐn)供參考。

一、直述式指導(dǎo)

所謂直述式指導(dǎo),就是教師以直接講述的形式,給學(xué)生以指導(dǎo)。這大多用在介紹與課文有關(guān)的背景知識(shí),信息量很大,給學(xué)生的自讀活動(dòng)作直接的鋪墊。這種直敘不等于是“灌輸”,關(guān)鍵在于直述的效果能否引導(dǎo)和激起學(xué)生的興趣和思考。如教學(xué)《草船借箭》一課時(shí),臨近結(jié)束,教師問學(xué)生:“周瑜與諸葛亮誰(shuí)的年齡大?”大家一致認(rèn)為諸葛亮年齡大。有的說(shuō):“我在電視上看到諸葛亮胡子特別長(zhǎng)”;有的認(rèn)為:“諸葛亮足智多謀,如果年齡不大哪來(lái)那么多經(jīng)驗(yàn)?！边@時(shí)教師可直述史實(shí):“周瑜生于公元175年,死于210年;諸葛亮生于181年,死于234年。赤壁之戰(zhàn)發(fā)生在公元208年,當(dāng)時(shí)周瑜34歲,諸葛亮28歲,比周瑜小6歲。這么說(shuō)吧,當(dāng)周瑜在孫權(quán)帳下威風(fēng)凜凜當(dāng)元帥的時(shí)候,諸葛亮還只是個(gè)農(nóng)村‘待業(yè)青年呢,他可是自學(xué)成才的?！苯處熞嗲f亦諧的一席話,是直述其事,但有很重要的引導(dǎo)作用?！霸瓉?lái)諸葛亮比周瑜還小6歲”這一史實(shí),不僅擴(kuò)大了學(xué)生的知識(shí)視野,激發(fā)了讀書興趣,更重要的是引起了學(xué)生的思索,對(duì)諸葛亮的“神機(jī)妙算”和周瑜的“妒忌”,有了更深的理解。

二、借用式開導(dǎo)

為了引導(dǎo)學(xué)生能自己讀懂課文,教師就要充分借用即時(shí)即境的各種條件,為“讀”所用,使兒童化難為易,化深為淺。這種借用某些條件為讀懂課文作必要鋪墊,往往可以收到很好的引導(dǎo)作用。記得教學(xué)《給顏黎民的信》這篇課文時(shí),因時(shí)代背景的阻隔,加上信中有好些內(nèi)容是針對(duì)來(lái)信作答的等原因,給學(xué)生讀懂課文帶來(lái)一定困難。我便在安排讀課文略知大意的基礎(chǔ)上,先設(shè)想一下顏黎民給魯迅先生的來(lái)信提了一些什么問題,是怎樣寫的。經(jīng)過(guò)熱烈的討論之后,要求學(xué)生把來(lái)信的要點(diǎn)一一記下:(1)報(bào)告魯迅先生帶去的書已收到;(2)表示顏黎民專愛看魯迅先生的書;(3)報(bào)告春天到來(lái),桃花開放;(4)請(qǐng)示魯迅先生寫給顏黎民的信可不可以發(fā)表;(5)信的最后署的“顏黎民”是假名。這樣再讀課文進(jìn)行對(duì)照,就把來(lái)龍去脈梳理清楚了,從而大大幫助了學(xué)生正確理解課文。

三、啟迪式暗導(dǎo)

所謂暗導(dǎo)是指教師用含蓄的間接的語(yǔ)言、行動(dòng)、情景顯示等手段,對(duì)學(xué)生自讀課文產(chǎn)生積極的心理影響,從而推進(jìn)自讀的進(jìn)程。

記得教《朱德的扁擔(dān)》一課,對(duì)課文中朱德在扁擔(dān)上寫了“朱德記”字樣后,戰(zhàn)士們看到字就不好意思再去奪他的扁擔(dān)了這部分內(nèi)容時(shí),一位學(xué)生說(shuō):“那時(shí)戰(zhàn)士都是窮人家出身,不識(shí)字,怎么會(huì)認(rèn)得‘朱德記三個(gè)字呢?”這一問把我的話頭打斷了。我事先沒有考慮到,臨場(chǎng)便作了還算機(jī)智的應(yīng)急反問:“是啊,他們都是窮苦人家出身,但是他們不可以想辦法識(shí)字嗎?”于是有的學(xué)生說(shuō):“朱總司令帶領(lǐng)紅軍戰(zhàn)士一邊打仗,一邊學(xué)文化。”“并不是每個(gè)紅軍戰(zhàn)士都一個(gè)字不識(shí)?！庇械恼f(shuō):“即使一個(gè)字也不識(shí)的極少數(shù)戰(zhàn)士,也會(huì)認(rèn)得這是朱德的扁擔(dān)的,因?yàn)樯厦嬗杏浱?hào)了?！痹谡n文教學(xué)中采用啟迪式的“暗導(dǎo)”,更有它的特殊意義和價(jià)值,這從上述教例中就不難看出。課文多是生活圖景的反映,這對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)并不陌生。即使有一二個(gè)難解處,教師也能喚起學(xué)生相似的生活經(jīng)驗(yàn),進(jìn)行啟迪并化解?！笆前?他們都是窮苦人家出身,但是他們不可以想辦法識(shí)字嗎?”這一反問,就暗示了應(yīng)當(dāng)如何正確理解這一問題。

四、震懾式反導(dǎo)

震懾是一種威力性引導(dǎo)方法,它與正確鼓勵(lì)相反,而是通過(guò)阻斷學(xué)生某種不正確的認(rèn)識(shí)和態(tài)度,展示這種認(rèn)識(shí)和態(tài)度的不可取,予以警戒,或通過(guò)“歸謬”法強(qiáng)化它的不合理,來(lái)達(dá)到正確引導(dǎo)的目的。可以認(rèn)為,這是一種從反面加以引導(dǎo)的方法。過(guò)去我在教學(xué)《羅盛教》這篇課文時(shí),有個(gè)學(xué)生質(zhì)疑:羅盛教救了朝鮮兒童,朝鮮人民為什么不去救羅盛教?固然,我可以向?qū)W生正面說(shuō)理來(lái)回答這個(gè)問題,但這樣就頗有“灌輸”的味道。如果能讓學(xué)生用自讀來(lái)領(lǐng)悟,不是會(huì)更好些。于是我便采用了“反導(dǎo)”法給學(xué)生以強(qiáng)刺激:“你的意思是朝鮮人民對(duì)羅盛教會(huì)見死不救嗎?”這一反問,把問題推到了極端,引導(dǎo)學(xué)生再度深思?！耙皇て鹎永恕?大家議論紛紛,最后一致認(rèn)為中朝人民的友誼是鮮血凝成的,如果有朝鮮老鄉(xiāng)在旁邊,絕對(duì)不會(huì)不去救羅盛教的。根據(jù)課文中的敘述,可以知道事情發(fā)生的時(shí)間是冬天的清晨,天氣很涼;地點(diǎn)是石田里的山野。再看課本中的插圖,除滑冰的幾個(gè)孩子外,沒有一個(gè)大人。在這里,我從反面切入的引導(dǎo),取得了很好的效果。

在課堂教學(xué)中變“講”為“導(dǎo)”的設(shè)計(jì),是新課改精神的要求,我們應(yīng)當(dāng)在教學(xué)實(shí)踐中深入研究和探討。其實(shí),“引導(dǎo)”在人際溝通中具有普遍性的重要價(jià)值,是今天國(guó)內(nèi)外心理學(xué)家正在研究的一個(gè)熱門課題,而且正在形成“引導(dǎo)心理學(xué)”這一分支學(xué)科。在課堂教學(xué)中,以“引導(dǎo)”為介體,實(shí)現(xiàn)“教”與“學(xué)”互為轉(zhuǎn)化的前景同樣也是廣闊而美好的。