高職教育工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式國(guó)際比較

付俊花

提要工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式已成為國(guó)際職教界公認(rèn)的應(yīng)用型人才培養(yǎng)途徑。本文通過(guò)對(duì)各國(guó)工學(xué)結(jié)合模式異同點(diǎn)的分析，以期對(duì)我國(guó)高技能人才的培養(yǎng)提供借鑒和啟示。

關(guān)鍵詞：工學(xué)結(jié)合模式；異同分析

中圖分類號(hào)：G71文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

一、各國(guó)工學(xué)結(jié)合的典型模式

(一)德國(guó)的“雙元”培訓(xùn)模式?！半p元”制是學(xué)校與企業(yè)分工協(xié)作，以企業(yè)為主，理論與實(shí)踐緊密結(jié)合，以實(shí)踐為主的一種職業(yè)技術(shù)教育模式。是20世紀(jì)六十年代末在德國(guó)興起的職業(yè)學(xué)院模式，無(wú)論在辦學(xué)原則還是在具體培訓(xùn)安排上，均與德國(guó)的徒工培訓(xùn)模式相類似——堅(jiān)持以企業(yè)培訓(xùn)為主、學(xué)校教學(xué)為輔的原則。

“雙元”制培訓(xùn)教育，使學(xué)生經(jīng)過(guò)理論和實(shí)踐兩方面的職業(yè)教育，成為比技術(shù)工人高一層次的實(shí)用人才。這種人才是工程師的助手，在工程師和工人之間起到橋梁作用。通過(guò)理論與實(shí)踐結(jié)合的培訓(xùn)，使學(xué)生獲得廣泛的專業(yè)知識(shí)及跨專業(yè)的合作能力、管理能力和面向國(guó)際的職業(yè)資格，成為高級(jí)實(shí)用性人才。實(shí)踐經(jīng)歷方面，為了突出人才培養(yǎng)的實(shí)用性，對(duì)于未接受過(guò)職業(yè)培訓(xùn)的學(xué)生，要求必須有一定的與所申請(qǐng)專業(yè)一致的實(shí)踐經(jīng)歷，一般要求3個(gè)月，申請(qǐng)入學(xué)者要自己尋找企業(yè)實(shí)習(xí)，并且要有帶班師傅的鑒定。

“雙元”制模式特點(diǎn)：一是企業(yè)廣泛參與。大企業(yè)多數(shù)擁有自己的培訓(xùn)基地和人員，沒(méi)有能力單獨(dú)按照培訓(xùn)章程提供全面和多樣化職業(yè)培訓(xùn)的中小企業(yè)，也能通過(guò)跨企業(yè)的培訓(xùn)和學(xué)校工廠的補(bǔ)充訓(xùn)練或者委托其他企業(yè)代為培訓(xùn)等方法參與職業(yè)教育；二是與生產(chǎn)過(guò)程結(jié)合緊密?！半p元”制職業(yè)教育形式下的學(xué)生大部分時(shí)間在企業(yè)接受實(shí)踐操作技能培訓(xùn)，而且培訓(xùn)的內(nèi)容與企業(yè)生產(chǎn)和技術(shù)相關(guān)，使用企業(yè)的設(shè)備，培訓(xùn)在很大程度上是以生產(chǎn)性勞動(dòng)的方式進(jìn)行，從而減少了費(fèi)用并提高了學(xué)習(xí)的目的性，這樣的培訓(xùn)有利于學(xué)生在培訓(xùn)結(jié)束后立即投入工作；三是各類教育形式之間互通。在基礎(chǔ)教育結(jié)束后的每一個(gè)階段，學(xué)生都可以從普通學(xué)校轉(zhuǎn)入職業(yè)學(xué)校，接受“雙元”制教育培訓(xùn)，以獲得一定的職業(yè)經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)；四是采取培訓(xùn)與考核相分離的評(píng)價(jià)方法，從而崗位證書(shū)更具權(quán)威性。

(二)英國(guó)的“工讀交替”培訓(xùn)模式。英國(guó)的“工讀交替”模式是隨著二戰(zhàn)后英國(guó)職業(yè)技術(shù)教育的發(fā)展而逐漸形成的。其基本做法是，將中學(xué)畢業(yè)生招進(jìn)企業(yè)，然后采取企業(yè)實(shí)際技能訓(xùn)練與各類職業(yè)技術(shù)學(xué)院職業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能訓(xùn)練交替進(jìn)行的方式，為企業(yè)和社會(huì)培訓(xùn)合格的技術(shù)工人，在課程學(xué)習(xí)方式上普遍都采用了“工讀交替”制的形式，這種“三明治課程”或“三明治計(jì)劃”加強(qiáng)了產(chǎn)業(yè)界與教育界的聯(lián)系與合作。

由于多科技術(shù)學(xué)院與許多當(dāng)?shù)仄髽I(yè)有密切的聯(lián)系，因此一年的工作實(shí)踐通常由企業(yè)來(lái)安排解決。目前，英國(guó)也建立起與德國(guó)類似的合作式學(xué)徒培訓(xùn)的社會(huì)監(jiān)督和保障系統(tǒng)——工業(yè)訓(xùn)練協(xié)會(huì)，發(fā)揮企業(yè)在學(xué)徒培訓(xùn)方面的積極性，使企業(yè)與學(xué)院的合作規(guī)范化、統(tǒng)一化，為學(xué)徒提供或核準(zhǔn)職業(yè)培訓(xùn)課程、提供經(jīng)濟(jì)資助和培訓(xùn)的必要設(shè)備、與學(xué)徒訂立契約、對(duì)培訓(xùn)進(jìn)行監(jiān)督和評(píng)估、頒發(fā)培訓(xùn)結(jié)業(yè)證書(shū)等。

(三)美國(guó)的“合作教育”模式。美國(guó)政府針對(duì)知識(shí)經(jīng)濟(jì)的來(lái)臨和全球化經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)的加劇，于1990年在《卡爾·D·帕金斯職業(yè)與應(yīng)用技術(shù)法》中推出了“技術(shù)準(zhǔn)備計(jì)劃”，并將其置于所有同類計(jì)劃之首。它是美國(guó)政府為發(fā)展經(jīng)濟(jì)而設(shè)計(jì)的一套宏觀的職業(yè)教育發(fā)展指導(dǎo)方針，各州和地方教育部門(mén)需要在這一方針的指導(dǎo)下，開(kāi)發(fā)適合自己的實(shí)施方案。參與“技術(shù)準(zhǔn)備計(jì)劃”的教育機(jī)構(gòu)包括地方職業(yè)技術(shù)學(xué)校、綜合中學(xué)、社區(qū)學(xué)院、四年制的學(xué)院或大學(xué)、各類學(xué)徒組織以及私立教育機(jī)構(gòu)?！凹夹g(shù)準(zhǔn)備計(jì)劃”的首要目標(biāo)是提高相關(guān)人員的技能以迎接高技術(shù)的挑戰(zhàn)。其核心是整合學(xué)校本位學(xué)習(xí)與工作本位學(xué)習(xí)，充分體現(xiàn)工學(xué)結(jié)合的教育思想。職前培訓(xùn)是一個(gè)更為深入、廣泛、設(shè)計(jì)很好的工作本位學(xué)習(xí)，與學(xué)校本位課程內(nèi)容緊密結(jié)合，工作本位學(xué)習(xí)是一種獲取知識(shí)與技能的更為有效的方法，通過(guò)在具體的實(shí)踐環(huán)境中應(yīng)用理論，使學(xué)生更好地理解一些抽象的理論。

“合作教育”的實(shí)施方式大致可以分為四種：一是工讀輪換制——把同專業(yè)同年級(jí)的學(xué)生分為兩半，一半學(xué)習(xí)，一半去企業(yè)勞動(dòng)或接受實(shí)際培訓(xùn)，按學(xué)期或?qū)W季輪換；二是半工半讀制——同班學(xué)生每天部分時(shí)間上課，部分時(shí)間勞動(dòng)；三是勞動(dòng)實(shí)習(xí)制——參加工讀計(jì)劃的學(xué)生每學(xué)年最多一次到校外勞動(dòng)實(shí)習(xí)一段時(shí)間；四是全日勞動(dòng)、工余上課制——學(xué)生在企業(yè)被全日雇傭，頂班勞動(dòng)，利用工余進(jìn)行學(xué)習(xí)，通過(guò)講課、討論等方式把學(xué)習(xí)和勞動(dòng)的內(nèi)容聯(lián)系起來(lái)。據(jù)1976年的統(tǒng)計(jì)，美國(guó)大學(xué)最主要的合作教育實(shí)施方式仍為前三種方式，其比例分別為31％、14％、14％。

(四)幾種工學(xué)結(jié)合教育模式效果比較。各國(guó)相應(yīng)的教育機(jī)制對(duì)產(chǎn)學(xué)合作教育行為約束的范圍和力度不同，因此實(shí)際的實(shí)施效果也有所不同。德國(guó)的“雙元，制對(duì)校企雙方都有相關(guān)的法律規(guī)定與約束，這種合作模式在實(shí)際實(shí)施過(guò)程中最為有序，對(duì)德國(guó)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展確實(shí)起到了重要作用，使其工業(yè)制造技術(shù)處于國(guó)際領(lǐng)先水平，“雙元”制模式已成為世界公認(rèn)的較為成功的模式。

其他幾個(gè)國(guó)家職業(yè)技術(shù)教育的產(chǎn)學(xué)合作教育模式借鑒了德國(guó)的“雙元”制，并結(jié)合本國(guó)的經(jīng)濟(jì)與教育現(xiàn)狀，在不同程度上制定一定的法律和法規(guī)，建立了相應(yīng)機(jī)制。在美國(guó)的技術(shù)準(zhǔn)備制度中，美國(guó)聯(lián)邦政府對(duì)各州政府、企業(yè)、學(xué)校都提出了要求，目標(biāo)融合就業(yè)、升學(xué)、終身教育、提高技術(shù)水平和教育效率等多個(gè)方面。

英國(guó)的“工讀交替”是隨著二戰(zhàn)后英國(guó)職業(yè)技術(shù)教育的發(fā)展而逐漸形成的，但這種制度缺乏法律的約束和專門(mén)部門(mén)的管理，企業(yè)與學(xué)校之間僅是一個(gè)較為松散的合作關(guān)系，這樣的合作易于受其他因素的影響而缺乏穩(wěn)定性，因而影響應(yīng)用型人才的培養(yǎng)效果。

二、各國(guó)高職教育工學(xué)結(jié)合模式的共性與不同點(diǎn)

(一)各國(guó)高職教育工學(xué)結(jié)合模式雖然各有其產(chǎn)生背景與存在條件，但都有著共同的特征。一是各種合作教育形式產(chǎn)生的根本原因在于工業(yè)的迅速發(fā)展及其對(duì)新興新型專業(yè)工人的需求。各國(guó)企業(yè)對(duì)勞動(dòng)者類型和層次的要求不同，對(duì)實(shí)施合作教育的實(shí)際承受能力不同，在一定程度上決定了其校企合作的深度和廣度。校企合作的發(fā)展受制于各國(guó)一定的經(jīng)濟(jì)和教育發(fā)展水平，反過(guò)來(lái)又促進(jìn)經(jīng)濟(jì)的進(jìn)步和教育的繁榮；二是高職校企合作的范圍和內(nèi)容不斷擴(kuò)大，無(wú)論是德國(guó)、美國(guó)還是英國(guó)，高職教育的校企合作都是隨著工業(yè)化的進(jìn)程和職業(yè)教育的水平而發(fā)展，合作的范圍和內(nèi)容都迅速擴(kuò)大，其教育對(duì)象是高等教育領(lǐng)域內(nèi)幾乎包括所有學(xué)科領(lǐng)域的大學(xué)生，其合作的范圍從工業(yè)擴(kuò)大到商業(yè)、農(nóng)業(yè)等方面。世界產(chǎn)學(xué)合作教育協(xié)會(huì)秘書(shū)長(zhǎng)彼得·J·弗蘭克斯對(duì)現(xiàn)存的各種產(chǎn)學(xué)合作教育模式做了幾點(diǎn)概括：這是一種應(yīng)用型學(xué)習(xí)；這種應(yīng)用型學(xué)習(xí)由學(xué)校和企業(yè)共同指導(dǎo)完成；制定一個(gè)合作教育計(jì)劃，結(jié)合工作場(chǎng)所

的學(xué)習(xí)，使之成為一種更為完整的教育；通過(guò)合作教育計(jì)劃，建立起大學(xué)與社會(huì)更為密切的聯(lián)系：學(xué)生除了課堂學(xué)習(xí)以外，還掌握了實(shí)際的生產(chǎn)技術(shù)或工作本領(lǐng)，培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生在市場(chǎng)上更有競(jìng)爭(zhēng)力。

(二)各國(guó)高職教育工學(xué)結(jié)合模式的不同點(diǎn)。一是企業(yè)與學(xué)校在合作中的地位和作用不同。由于各國(guó)在經(jīng)濟(jì)、教育水平上的差異，導(dǎo)致了各國(guó)校企合作教育在處理企業(yè)與學(xué)校的關(guān)系上表現(xiàn)出各自的特點(diǎn)，并有不同的側(cè)重點(diǎn)和作用。德國(guó)的“雙元”培訓(xùn)制、英國(guó)的“工讀交替”模式是以企業(yè)為主的合作教育模式；而美國(guó)的“合作教育”計(jì)劃則是一種以學(xué)校為主的合作教育模式；二是產(chǎn)生時(shí)間不同。合作教育形式最早產(chǎn)生于19世紀(jì)末的德國(guó)，這是因?yàn)楫a(chǎn)生于中世紀(jì)的學(xué)徒培訓(xùn)制度在19世紀(jì)發(fā)生了深刻的變化，一方面出現(xiàn)了以幫助學(xué)徒提高普通基礎(chǔ)知識(shí)和職業(yè)理論水平為目標(biāo)的職業(yè)進(jìn)修學(xué)校；另一方面出現(xiàn)了它與企業(yè)的教學(xué)車間共同承擔(dān)學(xué)徒培訓(xùn)任務(wù)的萌芽，從而奠定了校企合作教育的基礎(chǔ)。1897年是德國(guó)“雙元”制職業(yè)教育形成年，由于這種“雙元”制的實(shí)質(zhì)就是校企合作教育，并且它的出現(xiàn)遠(yuǎn)早于美國(guó)和其他國(guó)家，故將其視為校企合作教育的開(kāi)端。德國(guó)校企合作教育開(kāi)始向高等教育領(lǐng)域擴(kuò)展的標(biāo)志是20世紀(jì)六十年代德國(guó)職業(yè)教育法的頒布和職業(yè)學(xué)院的出現(xiàn)。在美國(guó)，校企合作教育最早是產(chǎn)生于大學(xué)的工程技術(shù)學(xué)科領(lǐng)域，它主要是指辛辛那提大學(xué)同大企業(yè)合作，對(duì)27名技術(shù)系學(xué)生實(shí)施的職業(yè)教育。在英國(guó)，由于資本主義發(fā)展源于簡(jiǎn)單而又殘酷的資本原始積累，對(duì)職業(yè)教育的要求不高，同時(shí)，英國(guó)傳統(tǒng)上重人文科學(xué)、輕職業(yè)技術(shù)教育，因此其總體的校企合作教育起步比德國(guó)和美國(guó)晚。直到1973年頒布了《就業(yè)與訓(xùn)練法》，著重對(duì)學(xué)徒培訓(xùn)的內(nèi)容、方法及監(jiān)督評(píng)價(jià)作了詳細(xì)規(guī)定，才明確了企業(yè)與職業(yè)教育機(jī)構(gòu)的合作關(guān)系，但其在20世紀(jì)六十年代中期建立的多科技術(shù)學(xué)院，成為高等職業(yè)技術(shù)領(lǐng)域校企合作教育發(fā)展的典型事例。

三、各國(guó)工學(xué)結(jié)合教育模式對(duì)我國(guó)的啟示

目前，我國(guó)2.6億城鎮(zhèn)勞動(dòng)力中技術(shù)工人只有8，700萬(wàn)人，僅占33％(發(fā)達(dá)國(guó)家平均為75％)，其中高級(jí)技師360萬(wàn)人，占4％，而企業(yè)目前的實(shí)際需求是14％，高技能人才短缺已經(jīng)成為制約我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的難題。

(一)學(xué)校和企業(yè)的有機(jī)結(jié)合是校企合作教育成功的有效途徑和保障。校企合作關(guān)系反映了教育與職業(yè)密不可分的客觀規(guī)律，只有充分發(fā)揮校企各自的優(yōu)勢(shì)職能，并在法律基礎(chǔ)上統(tǒng)一協(xié)調(diào)，才能共同完成高職教育的任務(wù)。

(二)建立校企之間聯(lián)系的紐帶和校內(nèi)開(kāi)放性的組織結(jié)構(gòu)。如校企雙方管理人員的相互聘任和兼職，雙方領(lǐng)導(dǎo)組成的董事會(huì)、專業(yè)指導(dǎo)委員會(huì)等組織，也可以建立由第一線操作人員組成的學(xué)生實(shí)踐、課程改革、技術(shù)革新等運(yùn)作層面的合作小組，建立規(guī)范的運(yùn)作制度，有聘任、有待遇、有項(xiàng)目、有任務(wù)、有考核、有例會(huì)、有記錄、有效果，把校企合作的思想和理念轉(zhuǎn)化為行為規(guī)范和具體操作，使工學(xué)結(jié)合辦學(xué)模式的改革落在實(shí)處，真實(shí)有效。