高職英語分層教學(xué)的心理學(xué)思辨

曾　貞

摘要:分層教學(xué)已經(jīng)成為許多高職院校教學(xué)改革的一種潮流。本文嘗試從心理學(xué)角度對高職英語分層教學(xué)進(jìn)行分析,重點總結(jié)分層教學(xué)給教師和學(xué)生帶來的負(fù)面心理效應(yīng),并提出可嘗試的對策。

關(guān)鍵詞:高職;英語;分層教學(xué);心理學(xué)

在高職階段,英語作為公共基礎(chǔ)課程出現(xiàn),在大班上課的情況下,對不同專業(yè)、不同水平、不同個性的高職學(xué)生用同樣的內(nèi)容、進(jìn)度、方法授課,其教學(xué)效果很不理想,教學(xué)質(zhì)量的提高也無從談起。為扭轉(zhuǎn)這種被動的局面,許多高職院校進(jìn)行了英語課程的分層教學(xué)實踐。

分層教學(xué)的心理學(xué)內(nèi)涵

高職英語分層教學(xué)有其心理學(xué)依據(jù)。美國當(dāng)代著名心理學(xué)家、教育家布魯姆提出的“掌握學(xué)習(xí)理論”被大多數(shù)分層教學(xué)的實踐者和研究者視為重要的理論基礎(chǔ)。這一理論認(rèn)為:“只要在提供恰當(dāng)?shù)牟牧虾瓦M(jìn)行教學(xué)的同時給每個學(xué)生提供適度的幫助和充分的時間,幾乎所有的學(xué)生都能完成學(xué)習(xí)任務(wù)或達(dá)到規(guī)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)?！?/p>

“個別差異”理論也是高職英語課程實施分層教學(xué)的心理學(xué)依據(jù)之一。個別差異是指不同的學(xué)生個體之間,在行為和個性特征上相對穩(wěn)定的不相似性,主要表現(xiàn)為生理和心理兩方面,如人的智力、興趣、動機(jī)、能力、氣質(zhì)、情緒等。分層教學(xué)就是為不同個性的學(xué)生提供不同的學(xué)習(xí)條件,從而實現(xiàn)“從個別差異出發(fā)到消滅個別差異”的目標(biāo)。

人本主義心理學(xué)的觀點認(rèn)為,學(xué)習(xí)是一種源于人的潛能和天賦的高度自主性、自由的選擇行為,是人的潛在能力的釋放過程;學(xué)習(xí)必須使學(xué)生感到學(xué)習(xí)材料的個人價值和意義,體現(xiàn)“知覺”的個體性、主觀性的情感。因此,國內(nèi)外教學(xué)的共同發(fā)展趨勢就是落實學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位,充分調(diào)動他們的主動性、積極性,并尋求落實這種主體地位在操作上的保證?！胺謱咏虒W(xué)、分類指導(dǎo)”正是落實這種主體地位的重要途徑。

綜上所述,分層教學(xué)的心理學(xué)背景首先在于承認(rèn)在人的發(fā)展過程中,由于受到遺傳因素、家庭因素和社會環(huán)境的影響,每個學(xué)生個體存在著諸如知識、技能、思維能力、理解能力、興趣、動機(jī)等多方面的差異。其次,分層教學(xué)強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過程中要綜合考慮學(xué)生的個性特征、心理傾向、知識基礎(chǔ)與學(xué)習(xí)能力等差異,設(shè)計不同層次的教學(xué)目標(biāo),運(yùn)用不同的教學(xué)方法,從而使全體學(xué)生都能在原有基礎(chǔ)上學(xué)有所得,在知識和能力方面都得到提高。上述兩點同樣適用于作為高職基礎(chǔ)課程的公共英語課的分層教學(xué)。

高職英語分層教學(xué)的負(fù)面效應(yīng)

在高職英語課程中進(jìn)行分層教學(xué),其優(yōu)勢毋庸置疑。例如,它有利于教師有針對性地教學(xué)和輔導(dǎo),有利于面向全體學(xué)生的發(fā)展,有利于發(fā)揮學(xué)生的主體作用、優(yōu)化學(xué)生的思維品質(zhì)等等。然而,教師和研究者們逐漸發(fā)現(xiàn),在高職英語分層教學(xué)的過程中有一些負(fù)面效應(yīng)是無法回避的。這些負(fù)面效應(yīng)直接反映在了作為教學(xué)主體之一的學(xué)生的心理上。在學(xué)生中較常出現(xiàn)的幾種負(fù)面效應(yīng)有暗示效應(yīng)、從眾效應(yīng)、習(xí)得性無助。

暗示效應(yīng)暗示效應(yīng)是指在無對抗的條件下,用含蓄、抽象誘導(dǎo)的間接方法對人們的心理和行為產(chǎn)生影響,從而誘導(dǎo)人們按照一定的方式去行動或接受一定的意見,使其思想、行為與暗示者期望的目標(biāo)相符合。在高職英語教學(xué)中進(jìn)行“學(xué)生分層”時,教師采用的最核心的標(biāo)準(zhǔn)是考試成績。無論對分層的班級如何命名,仍然會給學(xué)生心理造成“高分班”、“低分班”的暗示,學(xué)生會自覺或不自覺地給自己貼上“優(yōu)生”、“差生”的標(biāo)簽。暗示是一把“雙刃劍”,它可以激發(fā)學(xué)生上進(jìn)的心理,也可以導(dǎo)致學(xué)生放棄努力。在低分班級,英語教師看到較多的是如冷淡、泄氣、退縮、萎靡不振等消極的心態(tài)。學(xué)生當(dāng)中存在這樣的心態(tài),直接影響他們對課堂活動的積極參與,從而對課程學(xué)習(xí)喪失信心。

從眾效應(yīng)從眾效應(yīng)作為一個心理學(xué)概念,是指個體在真實的或臆想的群體壓力下,在認(rèn)知上或行動上以多數(shù)人或權(quán)威人物的行為為準(zhǔn)則,進(jìn)而在行為上努力與之趨向一致的現(xiàn)象。從眾效應(yīng)本身并無好壞之分。由于學(xué)生間相互交流和影響,或多或少都會在高、低分班級內(nèi)部出現(xiàn)從眾效應(yīng),但產(chǎn)生的后果各不相同。在高分班級,學(xué)生的從眾思想往往引起了積極的從眾行為,促成了活躍的英語課堂氣氛,形成了愉悅的學(xué)習(xí)氛圍,收獲了良好的學(xué)習(xí)成果。反觀低分班級,學(xué)生間常出現(xiàn)有消極作用的從眾負(fù)效應(yīng)并相互影響,導(dǎo)致出現(xiàn)群體性的課堂畏懼并表現(xiàn)出課堂氣氛沉悶、多數(shù)學(xué)生回避課堂提問和嘗試用英語交流、習(xí)慣性抄襲作業(yè)、考試得過且過等現(xiàn)象。

習(xí)得性無助習(xí)得性無助是指有機(jī)體經(jīng)歷了某種學(xué)習(xí)后,在情感、認(rèn)知和行為上表現(xiàn)出消極的特殊的心理狀態(tài)。對于非英語專業(yè)學(xué)生,英語是作為一門不得不學(xué)習(xí)的必修課,然而他們既欠缺較好的語言基礎(chǔ),又缺乏學(xué)好英語的顯性動機(jī)。結(jié)合分層教學(xué)的消極暗示,一些學(xué)生會形成習(xí)得性無助行為。他們?nèi)菀讓τ⒄Z學(xué)習(xí)感到沮喪,并以與教師、同學(xué)不合作的形式表現(xiàn)出來;輕易回避較難實現(xiàn)的目標(biāo),只完成不費力氣的任務(wù),或拖延完成作業(yè)。美國國家閱讀委員會的報告描述這類學(xué)生是“懶散、怠慢、有時是破壞性的。他們不完成作業(yè)。他們面臨困難的作業(yè)很快就放棄。他們在要求大聲閱讀、測驗時變得焦慮?！贝送?高職英語教師和研究者在實踐和探索中逐漸感覺到,針對學(xué)生開展的分層教學(xué),不但對學(xué)生群體產(chǎn)生著較為明顯的心理影響,對教師心理也產(chǎn)生了一定影響,如歸因偏差、成就動機(jī)缺失等。

歸因偏差歸因指人對行為或事件所進(jìn)行的分析和推論。歸因偏差指人們在歸因時總是傾向于歸結(jié)為某些因素。在高職英語分層教學(xué)的實踐中,教師對學(xué)生的各種學(xué)習(xí)行為及結(jié)果都會進(jìn)行歸因,歸因決定了教師對學(xué)生的態(tài)度和行為,從而會潛移默化地影響學(xué)生。英語教師在對學(xué)生的行為進(jìn)行歸因時容易出現(xiàn)兩類偏差。第一類偏差是教師容易把學(xué)生出現(xiàn)的問題歸結(jié)于學(xué)生自身的因素,而不是教師方面的因素。例如,一些英語教師在反思分層教學(xué)的成效時,往往討論到學(xué)生的能力、性格和班風(fēng)、學(xué)風(fēng)的影響,而很少認(rèn)為這與自己的態(tài)度和教學(xué)方法有什么關(guān)系。這樣的歸因偏差意味著教師把問題的責(zé)任推給了學(xué)生,不能客觀地看待和分析分層教學(xué)中存在的問題。第二類歸因偏差是教師對不同層次的學(xué)生的歸因不一樣。當(dāng)高分班級學(xué)生取得好成績時,有的英語教師往往歸結(jié)為能力、品質(zhì)等內(nèi)部因素,而當(dāng)?shù)头职嗉墝W(xué)生同樣取得好成績時,卻往往被這些教師歸結(jié)于任務(wù)簡單、運(yùn)氣好等外部因素。相反,當(dāng)優(yōu)秀生出現(xiàn)問題時,教師往往歸于外部因素。而差生出現(xiàn)問題時卻被歸因于內(nèi)部因素。由于教師的歸因偏差,導(dǎo)致教師不能客觀地為不同層次的學(xué)生設(shè)定發(fā)展目標(biāo),安排學(xué)習(xí)任務(wù),直接影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

成就動機(jī)缺失成就動機(jī)是個體追求自認(rèn)為重要的有價值的工作,并使之達(dá)到完美狀態(tài)的動機(jī),即一種以高標(biāo)準(zhǔn)要求自己力求取得活動成功為目標(biāo)的動機(jī)。與常規(guī)英語教學(xué)不同,分層教學(xué)是一種新的教學(xué)嘗試。多數(shù)情況下,它不會為教師帶來直接的經(jīng)濟(jì)效益,卻要求英語教師在實踐中完成學(xué)習(xí)新的理念、樹立新的師生角色、搭建新的教學(xué)平臺、構(gòu)建新的教學(xué)和評價體系等一系列繁雜的工作。部分教師由于缺乏必要的理論依據(jù)、政策支持和團(tuán)隊合作,僅為分層而分層,導(dǎo)致缺乏明確具體的行動目標(biāo)和階段反饋,往往對困難缺乏預(yù)見,在碰到各類問題時常常束手無策,輕言放棄。教師這種消極心態(tài)的流露,對學(xué)生的學(xué)習(xí)心理也會有不利影響。

高職英語分層教學(xué)負(fù)面效應(yīng)的相關(guān)應(yīng)對

在教學(xué)過程中,教師和學(xué)生各自的心理狀態(tài)會相互感染,對教學(xué)的效果有直接的影響。事實上,作為高職英語分層教學(xué)的主導(dǎo)者,教師對于“分層”引起的負(fù)面心理效應(yīng)不但要有所了解,也要采取一些對策。

澄清理論認(rèn)識,全面理解分層教學(xué)高職英語分層教學(xué)確實顯現(xiàn)出了這樣或那樣的狀況,但值得慶幸的是,分層教學(xué)在國內(nèi)外各級各類學(xué)校的實踐層出不窮,教師能夠獲得大量的可借鑒的研究成果。綜合學(xué)習(xí)和借鑒相關(guān)的理論研究和實踐經(jīng)驗,可以使教師較為全面地理解分層教學(xué),把握分層教學(xué)的實質(zhì),合理地搭建分層教學(xué)的體系,而不至于對一些可能出現(xiàn)的困難和問題一無所知,從而對分層教學(xué)所引起的負(fù)面心理效應(yīng)有所準(zhǔn)備。

重視支持合作,積極保持成就動機(jī)對公共英語課程進(jìn)行分層教學(xué)是高職教學(xué)改革過程中的一個嘗試,離不開院系的政策支持和團(tuán)隊的教學(xué)合作。有效的政策支持是對分層教學(xué)正常有序開展的有力保障,也有助于激勵參與的教師保持分層教學(xué)的成就。英語教師團(tuán)隊的積極合作和研討則有利于教師理清繁雜的工作頭緒,明確分層教學(xué)的目標(biāo),合理分析困難與困惑,降低分層教學(xué)的難度,激發(fā)工作的信心和動力。

勤于教學(xué)反思,靈活采用教法學(xué)法重視分層教學(xué)班級學(xué)生各方面的學(xué)生反饋,勤于進(jìn)行教學(xué)反思,是發(fā)現(xiàn)和應(yīng)對負(fù)面心理效應(yīng)的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)。將學(xué)生視為教學(xué)活動的主體不能紙上談兵,在分層教學(xué)中,英語教師要深入接觸和了解學(xué)生的差異性,才能有區(qū)分地給予學(xué)生積極的心理暗示,為不同層次的學(xué)生合理設(shè)定發(fā)展任務(wù),靈活選擇和嘗試聽說法、視聽法、交際法、任務(wù)法等多種教學(xué)方法,最大限度地緩解學(xué)生的習(xí)得性無助心理以實現(xiàn)全體學(xué)生各項語言技能的共同發(fā)展。

具備教育心理學(xué)知識,合理運(yùn)用心理疏導(dǎo)的技巧這是高職英語教師順利進(jìn)行分層教學(xué)的重要助力。一方面,具有良好的教育心理學(xué)儲備能夠使參與分層教學(xué)的教師對自身和學(xué)生的心理狀況有比較準(zhǔn)確的把握,能夠合理分析“分層”對自身和學(xué)生產(chǎn)生的心理影響,從而促使教師理性地面對學(xué)生的差異,盡量避免出現(xiàn)“歸因偏差”。另一方面,英語教師能夠初步掌握一些減少負(fù)面心理效應(yīng)的教育教學(xué)技巧,例如運(yùn)用“期望心理”、“目標(biāo)導(dǎo)向”等方式激發(fā)和維持學(xué)生的學(xué)習(xí)成就動機(jī);充分尊重學(xué)生,創(chuàng)設(shè)適宜的學(xué)習(xí)情境,調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性,力求最大限度地減少或消除從眾心理對英語學(xué)習(xí)的消極影響。

分層教學(xué)充分體現(xiàn)了高職英語教學(xué)面向全體、分層優(yōu)化、因材施教、主體參與的理念。面對分層教學(xué)中顯現(xiàn)的負(fù)面心理效應(yīng)問題,只要教師認(rèn)真研究,大膽實踐,必定能夠找出解決問題的對策,進(jìn)一步推動高職英語分層教學(xué)的實踐。

參考文獻(xiàn):

[1]梁紅京.分層教學(xué)合理嗎[J].教學(xué)與管理(理論版),2006,(28).

[2]于宏,宋延敏.分層教學(xué)中不同層次學(xué)生的特點及教學(xué)策略[J].當(dāng)代教育科學(xué),2004,(6).

[3]王華,張小宏,侯光.關(guān)于分層教學(xué)中教學(xué)管理的探討[J].教學(xué)與管理,2002,(1).

[4]宋燕.淺談分層教學(xué)的依據(jù)與效果[J].黑龍江教育,2002,(2).

[5]王旭明.分層教學(xué)模式的實驗研究[J].學(xué)科教育,2002,(2).

[6]謝容英.分層教學(xué)的四個誤區(qū)[J].廣西教育,2001,(32).

作者簡介:

曾貞(1974—),女,廣西柳州人,教育碩士,柳州城市職業(yè)學(xué)院講師,研究方向為英語教育教學(xué)理論與實踐。