高職院校的素質(zhì)教育與校外教學(xué)

何艷華　李望國

一、素質(zhì)教育的特點

20世紀80年代中末期,素質(zhì)教育在中小學(xué)教育中普遍提及,許多教育者也一直在努力為實施素質(zhì)教育而進行探索性的教育實踐,素質(zhì)教育逐漸成為現(xiàn)代教育質(zhì)量的一個代名詞。1997年,國家教委頒布的《關(guān)于當前積極推進中小學(xué)實施素質(zhì)教育的若干意見》中明確指出:“素質(zhì)教育是以提高民族素質(zhì)為宗旨的教育。”近年來,素質(zhì)教育在職業(yè)院校中更是經(jīng)常被提及,然而對素質(zhì)教育真正內(nèi)涵的理解卻眾說紛紜,正所謂一千人心中有一千個哈姆雷特。筆者認為,素質(zhì)教育是指一種以提高受教育者諸方面素質(zhì)為目標的教育模式,它重視人的思想道德素質(zhì)、能力培養(yǎng)、個性發(fā)展、身體健康和心理健康。從素質(zhì)教育研究資料來分析,素質(zhì)教育具備以下特征:一是主體性。它充分弘揚人的主體性,強調(diào)尊重和發(fā)展學(xué)生的主動精神,培養(yǎng)學(xué)生的個性和自主意識。二是全面性。它要求全方位發(fā)展,多種能力并存。三是發(fā)展性。它不僅關(guān)注學(xué)生的現(xiàn)在,更關(guān)注學(xué)生的未來。四是創(chuàng)造性。它的重點是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。五是全體性。它是面向整個國民的教育。就個體的素質(zhì)教育而言,不外乎兩種,內(nèi)在品位的提升和外在實際能力的加強,即理論和實踐。

二、當前素質(zhì)教育理論與實踐的差距

在高職教育中,素質(zhì)教育理論與實踐是兩種課型模式。其理論課包括普通文化課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課等,實踐課包括實驗、實習(xí)、實訓(xùn)課等,素質(zhì)教育理論課的目的是奠基學(xué)生人文素養(yǎng)、掌握專業(yè)理論和技術(shù)知識。素質(zhì)教育實踐課的主要目的是培養(yǎng)學(xué)生氣質(zhì)、職業(yè)能力等。兩門課程互為補充,共同為優(yōu)化學(xué)生素質(zhì)服務(wù)。但是當前高職教育的學(xué)生素質(zhì)課,對于這兩門課程的整合存在一定問題,表現(xiàn)在科學(xué)性不足、運作不夠創(chuàng)新、默契度差,沒有很好發(fā)揮出其應(yīng)有的作用。

1. 兩種課程的發(fā)展不平衡。在高職學(xué)生素質(zhì)教育中,簡單地把素質(zhì)教育分為專業(yè)理論課、公共課與實訓(xùn)課(實踐課)。這種區(qū)分方式,從課程內(nèi)容看,以理論知識為主體,占據(jù)70%至80%的比例,開設(shè)科目比較清晰。相比較而言,實踐課就比較模糊,有些實踐課沒有教材,課程不夠完善。從課程結(jié)構(gòu)看,以理論課程學(xué)習(xí)為起點,學(xué)生頭腦中構(gòu)建起來的知識以理論知識為主,不是以實踐知識為核心。從內(nèi)容和組織模式看,理論與實踐是獨立的完整的知識體系,并沒有按照素質(zhì)教育需要來進行科學(xué)整合,兩種課程相互有脫節(jié)情況。從課程實施看,都以課堂學(xué)習(xí)為主要形式,而實踐只是依附于理論學(xué)習(xí),而且其得到的重視與踐行都不足夠。從課程評價看,現(xiàn)在素質(zhì)教育課程還是以書面評價學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果,并未采用學(xué)生制作的樣本來評價。因而,高職素質(zhì)教育課程雖然有理論課和實踐課之名,但只是機械拼合、平行疊加,并未進行學(xué)科整合,在課程實施上也與高職人才培養(yǎng)的目標要求有些違背。

筆者多年來在職業(yè)院校從事教學(xué)管理工作,深感課程體系的分配存在很多不協(xié)調(diào)的因素。比如,理論課講起來方便,實操課借助于各種設(shè)備或工作場室比較不便。許多老師不具備職業(yè)院校所倡導(dǎo)的“雙師型”能力,有些畢業(yè)生踏出校門即進入教師崗位,沒有切實的實操經(jīng)驗。職業(yè)院校教學(xué)的運轉(zhuǎn)方式,目前還停留在傳統(tǒng)高校的運轉(zhuǎn)方式層面上。職業(yè)教育人才的培養(yǎng)也僅是學(xué)校一家的事,少有企事業(yè)單位的共同參與來完成,國家也沒有相應(yīng)的政策來完善這種培養(yǎng)體制。許多不確定因素的存在,讓實踐操作課變成了不操作課。

2. 兩種課程缺乏科學(xué)地整合。通過對高職素質(zhì)教育理論課與實踐課的考察,可以看出它們的時間配置不科學(xué)。加之學(xué)生在學(xué)習(xí)理論時對實踐根本不了解,沒有實踐經(jīng)驗與基礎(chǔ),學(xué)習(xí)理論的目的、針對、動機就不強,容易造成知識脫節(jié)、前學(xué)后忘。由于對素質(zhì)教育展開的順序不夠順暢,先理論后實踐,把理論學(xué)習(xí)作為切入點,難免有錯位之嫌,整合不夠科學(xué)。現(xiàn)行的素質(zhì)教育其理論與實踐是疊加的整合模式,理論與實踐只是機械地疊加拼合在一起,然而二者之間是基礎(chǔ)和承載關(guān)系。

高職教育重視實踐操作,高職院校的素質(zhì)教育要遵循能力本位的課程觀,突出實踐在課程中的核心地位。然而當下高職院校的素質(zhì)教育中,卻是以理論為主的教學(xué)策略,理論是教學(xué)的主宰,這樣就帶來了課程建設(shè)與課程目標之間的矛盾,結(jié)果是培養(yǎng)的人才離目標越來越遠。隨著知識增長,人們必然要趨向于理論知識的學(xué)習(xí),而高職院校的素質(zhì)教育也在有意無意地附和著這種教育傾向。這就使得素質(zhì)教育的能力本位課程觀,在現(xiàn)在的課程實踐背景下不斷受到擠壓,實踐課找不到應(yīng)有的位置。

三、“2+1”人才培養(yǎng)模式下的校外教學(xué)實踐探索

1. 校外教學(xué)突破了傳統(tǒng)形式上的教學(xué)模式。我校作為廣東民辦職業(yè)院校的一面旗幟,在實踐教學(xué)方面,有獨到的探索?！?+1”人才培養(yǎng)模式現(xiàn)已成為我校的特色,即學(xué)生在高職學(xué)習(xí)的最后一年,由學(xué)校統(tǒng)一組織,到企業(yè)進行為期一年的工作性實習(xí)。在最后一年的工作性實習(xí)期間,學(xué)校出臺了相應(yīng)的配套措施與制度,實行企業(yè)導(dǎo)師、職業(yè)導(dǎo)師與專業(yè)導(dǎo)師“三導(dǎo)師”制。專業(yè)導(dǎo)師主動到學(xué)生實習(xí)單位,就學(xué)生在實際過程中遇到的問題,實施校外教學(xué)。這種校外教學(xué)模式對素質(zhì)教育實際操作能力的提高,有著獨到的效果,因為教與學(xué),已真正地融入到實踐的環(huán)境中,突破了傳統(tǒng)意義上的班級教學(xué)模式。

自古以來,教學(xué)都在追求一種有效的模式。捷克教育家夸美紐斯主張“規(guī)模效應(yīng)”,在其《大教學(xué)論》中設(shè)立“班級模式”,減少教師的重復(fù)勞動,擴大知識傳播的受益面。這種模式逐步被18世紀的英美所采用,沿襲至今,成為現(xiàn)代意義上教學(xué)的基本模式,班級也成為“教與學(xué)”的基本組織形式,而教室是其載體。

班級模式的普及,是因其在“教與學(xué)”的實踐過程中達到教學(xué)相長。誰站在講臺上,誰就是知識的傳播者,師不以年長;誰坐在座位下,誰就是知識的接受者,學(xué)不因年論。盡管因其教室環(huán)境的固定,影響了其他方面的發(fā)揮,但總體上班級模式對促進“教與學(xué)”的優(yōu)勢還是非常明顯。中國的學(xué)生接受教育,幾乎都是這種模式,哪怕你在實驗室,也是以班級為單位,動則幾十人。讀到博士后,教學(xué)的形式會有所改變,可能是一個或幾個接受老師的教育,人數(shù)少,授課的地點就很機動,可以在家里,可以在外面,但絕大多數(shù)不會選擇在教室上課。換句話說,他們可能覺得不在教室上課,效果也一樣。事實證明也是這樣,幾個人圍坐在一起,或談笑風(fēng)生,或?qū)W術(shù)爭鳴碰撞火花,人的思維發(fā)揮到極致?？鬃佑螌W(xué),四處傳道授業(yè)解惑,不吝賜教,地點不固定,人數(shù)不固定,但是智慧恩澤眾生。上課的本質(zhì)是為了有效率地傳授知識,不一定是在校內(nèi)教室,不一定是以班級為單位。從這方面講,頂崗實習(xí)校外教學(xué)能達到應(yīng)有的教學(xué)效果,其無疑對現(xiàn)在固定的以班級為形式的教學(xué)能起到重要的輔助作用。我院高職學(xué)生的頂崗實習(xí)校外教學(xué),應(yīng)該起到了這種功效。用通俗話講,校內(nèi)是理論性的學(xué)習(xí),校外是實踐性的學(xué)習(xí)。眾多的心理學(xué)研究表明,實踐性的學(xué)習(xí)最容易烙入人的心理深處。打個比方,有個學(xué)生在大學(xué)讀汽車專業(yè),他認識構(gòu)造的零件,但他不會拆裝;另外有個人,他沒有學(xué)汽車專業(yè),但他從小就認識零件,也會熟練拆裝零件。我們不能判斷孰優(yōu)孰劣,如果企業(yè)要招人,對會實踐操作的人更喜歡,因而會拆裝零件的人是首選。我們學(xué)校的辦學(xué)思路是“以市場為導(dǎo)向”,造就會實踐操作的學(xué)生,就是職業(yè)教育的培養(yǎng)方向。

校外教學(xué)是職業(yè)教育過程中的一種形式,通過校外教學(xué),一方面把學(xué)生培養(yǎng)成更實用的人才,一方面讓老師走出去也親身體驗企業(yè)的實際,對促進校內(nèi)課堂教學(xué)是件好事。關(guān)鍵地是我們要讓頂崗實習(xí)校外教學(xué)煥發(fā)出自己的特色,甚至可以稱得上是模式。因而在實踐階段,就有這種教學(xué)形式的假想性規(guī)范,在具體的操作過程中,不斷地預(yù)防可能發(fā)生的問題,不斷地總結(jié)經(jīng)驗,優(yōu)化組織管理等方方面面的各個環(huán)節(jié)。

教與學(xué)如何能在校外互為一體,必須明晰兩點:首先,教與學(xué)的雙方應(yīng)該都有主動的心態(tài)。專業(yè)導(dǎo)師下企業(yè),學(xué)生在實習(xí)期間來聽課,都不是被動地,它是一種被認可的教育階段。作為一個階段,它就應(yīng)有類似于法律一樣的規(guī)范寫入人才培養(yǎng)方案。入職的老師、入學(xué)的新生,從踏入校門的第一天起,就要學(xué)習(xí)“2+1”的人才培養(yǎng)模式。目前的情況是專業(yè)導(dǎo)師是通過功效的形式被鼓勵前往,學(xué)生來聽課是因為害怕錯過學(xué)分。有這種想法是可以理解的,但是絕大多數(shù)專業(yè)導(dǎo)師、學(xué)生都是主動地進行“教與學(xué)”,這就是朝著認可的方向前進。其次,教與學(xué)的目的是實現(xiàn)雙方互贏。老師要提高自身的教學(xué)技能,應(yīng)從各方面去嘗試。學(xué)生在實習(xí)過程中,碰到實際遇到的困難及時解決。職能部門必須優(yōu)化管理工作,服務(wù)于教與學(xué)。專業(yè)導(dǎo)師要為醞釀一堂校外課做好充分準備,用心去組織協(xié)調(diào)學(xué)生,要有為教學(xué)服務(wù)的效率感和對學(xué)生的責任心。

2. 素質(zhì)教育在校外教學(xué)中的得失?！?+1”過程中的校外教學(xué),無疑是素質(zhì)教育探索的一個方向。在培養(yǎng)的過程中,打破了理論與實踐的平衡,從真正意義上把素質(zhì)教育中的動手能力提到本位。學(xué)生在工作中碰到的問題,及時地通過校外教學(xué)與老師溝通。老師要解決學(xué)生的問題,也必須不斷地向?qū)嵺`崗位要知識,這樣也提高了老師的工作能力。

但是,校外教學(xué)中的問題依然存在。許多老師到校外教學(xué),并沒有真正的能力為學(xué)生解決在工作中碰到的問題。老師去校外授課,結(jié)果只是把校內(nèi)的理論課搬到了學(xué)生實習(xí)單位。這樣下去,學(xué)生由開始校外授課的新鮮,變成身不由己去聽,或者干脆就不去上課,實踐教學(xué)慢慢地又變得薄弱起來。在這個探索過程中,素質(zhì)教育始終是個方向,政府主管部門在朝著素質(zhì)教育努力邁進的同時,必須明確育人不僅是學(xué)校單方面的事,也是用人單位的事,必須培育有利于素質(zhì)教育發(fā)展的土壤。在我國香港及西方國家,非常重視職業(yè)工種的培養(yǎng)。比如一個電工,他的職業(yè)培養(yǎng)費通常是由學(xué)校和用人單位共同出資組成。但在我國內(nèi)地,不管哪個層次的學(xué)生,主要由學(xué)生單獨承擔高額的培養(yǎng)費。政府在扛起旗幟的同時,必須完善一系列培養(yǎng)機制?；蛟S這樣,素質(zhì)教育的步伐會更快些。