身體生活：兒童教育的根基和源泉

一、抽取身體生活的教育是無(wú)源之水、無(wú)本之木

幾年前，我在思考中國(guó)(兒童)的童年生態(tài)狀況時(shí)，曾經(jīng)指出當(dāng)前的童年生態(tài)面臨著根本性危機(jī)。并且認(rèn)為：“其中的一個(gè)主要表現(xiàn)就是童年的身體生活的被擠壓甚至被剝奪，從而造成了兒童生活中的身體不在場(chǎng)。出于功利主義的打算，成人(家長(zhǎng)、教師們)對(duì)書(shū)本文化頂禮膜拜，卻抽取掉在兒童成長(zhǎng)中具有原點(diǎn)和根基意義的身體生活。這種無(wú)源之水、無(wú)本之木的教育，不僅難以使兒童成才，甚至難以使兒童成‘人”。

為什么我說(shuō)抽取掉身體生活，膜拜書(shū)本文化的兒童教育是一種無(wú)源之水、無(wú)本之木的教育呢?因?yàn)樯眢w生活是五種感官相互活化所感知的生活，通過(guò)身體的行動(dòng)獲得的生活，立足于堅(jiān)實(shí)的感性基礎(chǔ)；書(shū)本知識(shí)則是省略掉個(gè)人感性經(jīng)驗(yàn)的普遍認(rèn)識(shí)，當(dāng)它脫離學(xué)習(xí)者的感性體驗(yàn)之后，便容易被懸置成空中樓閣。我認(rèn)為，這種情形與當(dāng)年盧梭對(duì)約翰·洛克的批判有些相似。盧梭說(shuō)：“用理性去教育孩子，是洛克的一個(gè)重要原理；這個(gè)原理在今天是最時(shí)髦不過(guò)了；然而在我看來(lái)，它雖然是那樣時(shí)髦，但遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能說(shuō)明它是可靠的；就我來(lái)說(shuō)，我發(fā)現(xiàn)，再?zèng)]有誰(shuí)比那些受到許多理性教育的孩子更傻的了。在人的一切官能中，理智這個(gè)官能可以說(shuō)是由其他各種官能綜合而成，因此它最難于發(fā)展，而且也發(fā)展得遲；但是有些人還偏偏要用它去發(fā)展其他的官能哩!一種良好教育的優(yōu)異成績(jī)就是造就一個(gè)理性的人，正因?yàn)檫@個(gè)緣故，人們就企圖用理性去教育孩子!”盧梭認(rèn)為，這種教育打亂了教育的次序，得到的只是一些早熟的果實(shí)，它們既不豐滿也不甜美，而且很快就會(huì)腐爛。

對(duì)兒童而言，沒(méi)有身體生活作為感性根基，直接的理性知識(shí)或觀念的灌輸是難以接受的。可是，我們的教育長(zhǎng)期以來(lái)就忽視身體生活，眼睛總是盯在書(shū)本知識(shí)或抽象觀念上。我想結(jié)合與教育有血緣關(guān)系的兒童文學(xué)作品，作一具體分析。

著名兒童文學(xué)作家嚴(yán)文井在上個(gè)世紀(jì)50年代曾寫(xiě)過(guò)童話《小花公雞》。故事里寫(xiě)的小花公雞在家里“淘氣”。在學(xué)校里“調(diào)皮搗蛋”。有一次，老師上課講什么是“果子”，老師說(shuō)：“果子是一種很好吃的東西。很多果子是紅紅的，又甜又酸，吃下去對(duì)身體很好，這樣的果子在野外很多……”小花公雞想嘗嘗果子是什么滋味。就從課堂里溜了出來(lái)，跑到野外，找到很多海棠、山楂等果子，吃了下去。后來(lái)，他又把紅辣椒當(dāng)成果子吃了，結(jié)果辣得嗓子像著了火。“以后呢，小花公雞可再不敢亂淘氣了，遇見(jiàn)了什么事他都要想一想?！毙』üu“變成了一個(gè)用心聽(tīng)課的好學(xué)生了”。

在這個(gè)故事里，作家是把小花公雞當(dāng)作壞孩子、壞學(xué)生看待的。作為“不好好地聽(tīng)老師講課”的事例。作品主要講述了小花公雞去野外品嘗果子，結(jié)果誤吃了紅辣椒，受到了不好好聽(tīng)課的懲罰的故事。但是，從這個(gè)故事中，我感到小花公雞是一個(gè)具有強(qiáng)烈的好奇心、旺盛的求知欲，并為學(xué)習(xí)知識(shí)去積極行動(dòng)、實(shí)踐的真正的好學(xué)生。他去野外親自品嘗果子的滋味，并從吃辣椒的體驗(yàn)中得到了有的果子是紅紅的，但是，紅紅的東西不都是果子這一以感性認(rèn)識(shí)為前提的邏輯思考?？梢哉f(shuō)，小花公雞以兒童真正應(yīng)該采用的方式，學(xué)習(xí)到了正確的知識(shí)，這種方式，比書(shū)本上、課堂上的單純理性灌輸要可靠和有力量得多。但是，我從這個(gè)故事里看到的是，作家似乎在主張，學(xué)習(xí)“果子是紅紅的，但是，紅紅的東西不都是果子”這一知識(shí)，只需要“用心聽(tīng)課”即學(xué)習(xí)書(shū)本知識(shí)就行了。而對(duì)走人大自然的小花公雞的身體學(xué)習(xí)卻不以為然。

下面，我們看看另一篇兒童文學(xué)作品所蘊(yùn)含的兒童教育觀念。

《我一直走》是日本的一篇幼兒圖畫(huà)故事：奶奶給“我”(幼兒)打來(lái)電話，讓他一個(gè)人到奶奶家來(lái)。“我”問(wèn)奶奶路怎么走，奶奶告訴“我”，沿著你家窗前的大路一直走就會(huì)走到?！拔摇庇謫?wèn)，哪座房子是奶奶的家呢?奶奶讓他自己去問(wèn)。于是“我”出發(fā)了，沿著窗前的大路一直走。一直走就來(lái)到了鄉(xiāng)間的小路，路邊有一朵野花?！拔摇比フ乱盎ǎ缓笥忠恢弊?其實(shí)已改變方向，走進(jìn)了田野。以后，“我”每遇到一個(gè)事物，就改變一次方向)。在“一直走”的路上，“我”遇到一群群蝴蝶，又采摘下野草莓(自己吃了一枚，給奶奶留了一枚)，蹚過(guò)小河。翻過(guò)山坡，遇到一間木屋(馬廄)、一間小屋(狗窩)、一座養(yǎng)蜂棚，在探明都不是奶奶家后，又一直向前走，最后走到一間屋前，伸頭探望時(shí)，奶奶迎了出來(lái)。在吃著奶奶為“我”準(zhǔn)備的大蛋糕時(shí)，“我”將那只野草莓送給了奶奶。

也許對(duì)成人來(lái)說(shuō)，這是一篇十分荒誕的作品，但對(duì)特定年齡階段的幼兒，它卻恰恰是真實(shí)的作品。男孩兒在走向目的地(奶奶家)的路上作了許多“游玩、閑逛”，但是正因如此，他的旅途才充滿了樂(lè)趣，并獲得了關(guān)于大自然和生活的真實(shí)的知識(shí)。“游玩、閑逛”賦予他新鮮的經(jīng)驗(yàn)，讓他了解到野花的芬芳，野草莓的美味，知道了什么是馬廄、狗屋、養(yǎng)蜂棚。并學(xué)會(huì)靠自己戰(zhàn)勝困難(遇到小溪，脫下鞋子膛過(guò)去)，向奶奶表達(dá)愛(ài)心。我覺(jué)得，《我一直走》對(duì)兒童的“游玩、閑逛”這種身體生活是作為有價(jià)值的成長(zhǎng)方式給予充分肯定的，而“我”因游玩而不斷改變“一直走”的方向，但卻最終到達(dá)了目的地這一情節(jié)設(shè)定則顯示了作家對(duì)“游玩、閑逛”的兒童走向健全的成長(zhǎng)道路是抱有堅(jiān)定信心的。

顯然，《我一直走》與《小花公雞》不同，前者是尊重身體生活、主張身體教育的兒童文學(xué)作品。

我想到了美國(guó)的教育哲學(xué)家杜威說(shuō)過(guò)的話：“為灌輸知識(shí)而組織的實(shí)物教學(xué)，不管有多少，絕不能代替關(guān)于農(nóng)場(chǎng)和田園的動(dòng)植物的直接知識(shí)。這種直接知識(shí)是通過(guò)在動(dòng)植物中的實(shí)際生活，照料動(dòng)植物而獲得的?！倍磐挠^點(diǎn)在今天似乎更具有啟示意義。在電子媒介的映像技術(shù)手段十分發(fā)達(dá)的情況下，教育者們往往陷入一種錯(cuò)覺(jué)：以為講述果樹(shù)吐蕊、開(kāi)花、結(jié)果的過(guò)程，只消用五分鐘的教學(xué)片來(lái)演示，就活靈活現(xiàn)，就是直觀的了，用不著花費(fèi)那么多的時(shí)日進(jìn)行實(shí)地考察。對(duì)此，前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基不以為然，他認(rèn)為，映像技術(shù)的發(fā)達(dá)和普及既是好事，也是壞事，因?yàn)椤凹夹g(shù)手段拉近了世界同兒童的距離。為他們迅速地認(rèn)識(shí)各種事物和現(xiàn)象創(chuàng)造了優(yōu)越的條件。但與此同時(shí)，它又使兒童遠(yuǎn)離了自然界，假如與大自然的直接接觸被對(duì)個(gè)別自然現(xiàn)象的‘簡(jiǎn)化和‘假定地觀看替代的話。大自然比任何‘簡(jiǎn)化的有關(guān)信息要豐富有趣得多……自然界中包容著對(duì)兒童來(lái)說(shuō)通俗易懂卻又紛繁的事件、物體、現(xiàn)象和因果關(guān)系、規(guī)律性。這些信息是無(wú)可替代的，因?yàn)樗鼈円子跒閮和邮?，它們正是兒童所能進(jìn)入的世界。它們也正是兒童觀念、概念、思想、概括和判斷的直接來(lái)源。換句話說(shuō)，大自然乃是‘兒童思想的發(fā)源地。”

二、“讓孩子的心靈去閑逛”

我認(rèn)為，比蘇霍姆林斯基所警惕的技術(shù)信奉更危險(xiǎn)可怕的是拔苗助長(zhǎng)、立竿見(jiàn)影、膜拜書(shū)本知識(shí)的功利主義教育觀念。這種觀念不僅使兒童與大自然隔開(kāi)，而且還使兒童與“兒童社會(huì)”以及一般社會(huì)隔開(kāi)。功利主義教育者最想做的，是盡可能地讓孩子面對(duì)書(shū)本，特別是面

對(duì)教科書(shū)上的知識(shí)。

杜威在論述教育哲學(xué)時(shí)，指出教育的最大弊病，是把學(xué)科看作教育的中心，這可謂點(diǎn)到了問(wèn)題的根本處。杜威說(shuō)，教育有三個(gè)要點(diǎn)：“(一)兒童的方面；(二)將來(lái)兒童要進(jìn)去做人的社會(huì)方面；(三)介乎二者之間的學(xué)校和教材?！倍暗谌c(diǎn)最重要。因?yàn)樗哪康氖且箖和M(jìn)到成人社會(huì)里面去。教育學(xué)就是指揮他聯(lián)絡(luò)兒童與社會(huì)兩方面，使他成為一個(gè)過(guò)渡的橋或擺渡船?！倍磐赋觯芏嗳税呀楹鮾和c社會(huì)之間的學(xué)科看得太重，將兒童和社會(huì)看得太輕，從而使學(xué)科與社會(huì)，特別是與兒童相脫離。把學(xué)科獨(dú)立，與兒童實(shí)際生活脫離關(guān)系，其流弊有：“(1)學(xué)科與真生活斷絕，生活自生活。學(xué)科自學(xué)科；(2)學(xué)科變成紙上的假東西，不是真實(shí)的東西；(3)學(xué)科在實(shí)際上不能應(yīng)用?！?/p>

做家長(zhǎng)的、做教師的都一心想讓孩子們?cè)缛粘刹拧＿@種急切的心情導(dǎo)致的做法就是，要讓孩子們抓緊時(shí)間，要心無(wú)旁騖，要一心學(xué)習(xí)，不要浪費(fèi)時(shí)間，這是我們普遍的做法。其實(shí)在孩子的成長(zhǎng)過(guò)程中，一味地這樣做，對(duì)孩子的成才并不能帶來(lái)根本的幫助。

在功利主義者看來(lái)，很多兒童的身體生活都是在浪費(fèi)時(shí)間。因?yàn)樘幱谏眢w生活中的兒童的身心呈現(xiàn)出“閑逛”的狀態(tài)。但是，我恰恰認(rèn)為，我們的教育應(yīng)該讓兒童的身心去“閑逛”。兒童身心閑逛的時(shí)間，是那種心靈自由、解放、充盈的時(shí)間，這些時(shí)間，是哺育心靈成長(zhǎng)的非常好的養(yǎng)料，人生由于有這些閑逛。就有更多的可能性和豐富性，有更廣闊的精神發(fā)展的空間。相反，如果沒(méi)有閑逛的話，如果用書(shū)本學(xué)習(xí)的時(shí)間將孩子的生活填滿，人生就會(huì)變得很單一，很局促，精神世界就會(huì)被壓迫得無(wú)法伸展。

“浪費(fèi)時(shí)間”是童年期里正當(dāng)合理的一種生活態(tài)度和方式。盧梭曾提出這樣的兒童教育法則：“不僅不應(yīng)當(dāng)爭(zhēng)取時(shí)間，而且還必須把時(shí)間白白地放過(guò)去?！彼@樣解釋“浪費(fèi)時(shí)間”的辯證法：“你看見(jiàn)他無(wú)所事事地過(guò)完了童年的歲月，就感到驚奇!唉!難道說(shuō)讓他成天高高興興的。成天跑呀、跳呀、玩呀，是一事不做、浪費(fèi)時(shí)間嗎?柏拉圖的《理想國(guó)》一書(shū)，大家都認(rèn)為是寫(xiě)得很?chē)?yán)肅的，然而他在這本書(shū)中是完全通過(guò)節(jié)日、體操、唱歌和娛樂(lè)活動(dòng)來(lái)教育孩子的；因?yàn)楫?dāng)他教他們玩耍的時(shí)候，他把其他東西也一起教給他們了?！?/p>

讓身心去閑逛，這是兒童的利益和愿望，是他們渴望的“現(xiàn)在”的生活。但是。功利主義的教育卻要拿它去做“將來(lái)”的犧牲，它告訴孩子們，人生只能是先苦后甜。將童年人生與成年人生對(duì)立起來(lái)，為了預(yù)備成年的“將來(lái)”而犧牲童年的“現(xiàn)在”，這是功利主義教育犯下的不可饒恕的錯(cuò)誤?！邦A(yù)備將來(lái)，應(yīng)該是教育的結(jié)果，不是教育的目的。倘能把現(xiàn)在的生活看得重要，使兒童養(yǎng)成種種興趣，后來(lái)一步一步過(guò)去，自然就是預(yù)備將來(lái)。倘先懸一個(gè)很遠(yuǎn)的目的，與現(xiàn)在的生活截然沒(méi)有關(guān)系，這樣預(yù)備將來(lái)，結(jié)果反而一定不能預(yù)備將來(lái)?！倍磐?0年前在中國(guó)講的話，觸及的卻是80年以后的中國(guó)兒童教育的根本弊端。

我們的教育為什么就不能種植兩頭甜的甘蔗。給予孩子一種童年和成年都甜美的人生呢?

注釋：

(1)朱自強(qiáng)：《童年的身體生態(tài)哲學(xué)初探——對(duì)童年生態(tài)危機(jī)的思考之二》，載于《中國(guó)兒童文化》第二輯，浙江少年兒童出版社，2005年12月。

(2)(8)(9)(法國(guó))盧梭著：《愛(ài)彌爾》，商務(wù)印書(shū)館，1978年6月第1版，1994年4月北京第6次印刷第89至91頁(yè)，第96頁(yè)，第119頁(yè)。

(3)(美國(guó))杜威：《學(xué)校與社會(huì)》，見(jiàn)《杜成教育名篇》，教育科學(xué)出版社，2006年7月第1版。

(4)(前蘇聯(lián))蘇霍姆林斯基：《學(xué)校與大自然》。見(jiàn)《蘇霍姆林斯基選集》(第5卷)，教育科學(xué)出版社。2001年8月第1版。

(5)(6)(7)(10)(美國(guó))杜威著：《教育哲學(xué)》，見(jiàn)《杜威五大講演》第93頁(yè)，第95頁(yè)，安徽教育出版社，1999年9月第1版。