我國基礎教育評價改革的沖突與協(xié)調(diào)問題研究

李　妮　王志華

[摘要]教育評價是改進教育的前提。目前，我國基礎教育評價存在觀念、標準、目的和主體沖突等問題，為了使基礎教育評價由沖突走向融合，需要用發(fā)展性評價取代獎懲性評價，需要協(xié)調(diào)內(nèi)外部評價，并實現(xiàn)評價標準和主體的多元化。

[關鍵詞]基礎教育評價；沖突；融合

[中圖分類號]G639.21[文獻標識碼]A[文章編號]1009－2234(2009)03－0115－02

教育評價就教育本身來說是人們對其價值的認識過程，對受教育者個體來說是左右其發(fā)展方向的路標，而對國家來說又是實現(xiàn)其教育目的的關鍵。自我國實施基礎教育評價改革以來，取得一些成就的同時也面臨許多的問題和沖突。

一、基礎教育評價改革的舉措與成就

(一)基礎教育評價改革的舉措

我國的基礎教育評價最早從1985年開始，以中小學學校評價(如衡量一所好學校的標準和方法、辦學水平評價、中小學教育質(zhì)量綜合評價等)作為主要內(nèi)容，以教育行政部門和中小學提供全面貫徹教育方針、提高教育質(zhì)量的操作手段為重點。1986年，除繼續(xù)開展中小學學校評價外，還開展了學生評價、教師評價、校長評價等活動。加大了對全面貫徹教育方針和全面提高教育質(zhì)量的督導和檢查力度。此時基礎教育評價以教育督導部門的檢查、督導為重點。到1993年，我國轉向了全面提高國民素質(zhì)的軌道，此時的基礎教育評價主要為促進素質(zhì)教育的全面實施服務。1999年，中共中央、國務院在《關于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》中提出：“要加快改革招生考試和評價制度……建立符合素質(zhì)教育要求的對學校、教師和學生的評價機制。”這就更加細化了對我國基礎教育評價改革的要求。2001年教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要》中，將“課程評價”列入九項內(nèi)容之一。進一步完善了基礎教育評價的內(nèi)容。進入新世紀以來，為適應實施素質(zhì)教育和基礎教育課程改革的需要，基礎教育評價不失時機地開展了素質(zhì)教育和基礎教育課程改革評價活動。

(二)基礎教育評價改革的成就

在過去的20多年中，基礎教育評價對促進基礎教育改革，轉變辦學觀念，全面提高教育質(zhì)量，發(fā)揮了積極作用。其成就從宏觀上有：第一，促進了基礎教育的優(yōu)先發(fā)展。避免了只注重中、高等教育而出現(xiàn)的教育脫節(jié)現(xiàn)象。第二，基礎教育投入明顯增加，辦學條件明顯改善。第三，辦學行為更加規(guī)范，教育質(zhì)量穩(wěn)步提高。據(jù)教育部統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示：2007年全國小學畢業(yè)生升學率達到99.9％，比2002年提高了2.9個百分點，初中畢業(yè)生升學率達到79.3％，比2002年提高了21個百分點。從微觀上來看：第一，明確了基礎教育評價在教育活動體系中的地位和作用，發(fā)揮了評價的教育性功能。第二，初步建立了我國基礎教育評價的理論和方法體系。第三，基本形成了適合我國國情的教育評價的實踐模式。

二、基礎教育評價改革中存在的沖突

(一)基礎教育評價觀念的沖突

受市場經(jīng)濟負面因素的影響，我國目前教育評價的心態(tài)重眼前輕長遠，急功近利的價值取向盛行，造成了人們的浮躁心態(tài)，其突出表現(xiàn)就是不想付出長期的、艱苦的努力，卻希望獲得好的評價成績。這種片面的發(fā)展觀已經(jīng)蔓延到基礎教育評價的整個過程中，評價標準的唯升學率論，評價目的的唯選拔功能論，評價結果與獎懲的緊密掛鉤論，評價對象的防衛(wèi)心理，甚至弄虛作假行為，以上這些，無不出自于急功近利的浮躁心態(tài)。價值觀不同，評價的著眼點不同，就可能出現(xiàn)評價范疇的變化。特別是當前，對教育評價觀念的轉變所要解決的關鍵問題是構建嶄新的教育教學評價觀，即素質(zhì)教育評價觀。

(二)基礎教育評價標準的沖突

在我們的實際生活中，普遍存在著兩種評價標準：國家標準與世俗標準(傳統(tǒng)標準)。前者的評價內(nèi)容是反映國家意志的評價標準，是國家從可持續(xù)發(fā)展的高度著眼于整個民族的利益而提出的教育目標和評價標準。后者是社會中普遍存在的評價標準，它的功能性特點是把學習成績優(yōu)秀的學生假設為少數(shù)，而大多數(shù)學生都屬中常。評價無形中變?yōu)橐环N甄別過程。而在這一過程中，只有少數(shù)學生能夠得到鼓勵，體驗成功的快樂，大多數(shù)學生成了失敗者，成了上述假設的殉葬品。一邊是著眼于人的全面發(fā)展，激勵人自我認識、自我教育、自我進步的評價功能；另一邊是希望寄身于少數(shù)優(yōu)秀者行列，以同伴競爭成敗論英雄的“金榜題名”式評價標準。這兩種評價標準始終困擾著我們的教育和教學。

(三)基礎教育評價目的的沖突

近幾年來，我國提出“以評促建，以評促改，以評促管，評建結合，重在建設”的評價目的。然而，在當前基礎教育的評價實踐中，促建、促改、促管的力度不夠，而評價結果與利益獎懲緊密掛鉤，教育評價成了獎優(yōu)罰劣的殺手锏。評價目的的偏離，迫使評價者和評價對象都把注意力放在教育活動的結果上，而忽視教育活動的過程。人們迎評的精力也只好放在顯性的指標上，忽視隱性的、長期起作用的柔性指標；被評對象改進工作的重點也局限在幾項未得高分的指標上，而缺乏整體上的謀劃。

(四)基礎教育評價主體的沖突

基礎教育評價主體就其需要的不同可分為“個體評價”與“社會評價”兩種類型。個體評價是指一種以個人為評價主體的評價，是個體從自身的需要、利益、情感出發(fā)，對主客體價值關系的判斷。社會評價是指從一定社會的角度來考察和評定現(xiàn)象的社會價值，判明現(xiàn)象對社會的作用之善惡、美丑、功過及其程度?！@兩類評價主體所處的位置不同，評價的角度和需求不同，對同一客體的評價會得出不同的結論。那么，我們應該以哪類評價主體為準呢?評價主體究竟應具備什么樣的資格?主體的沖突給基礎教育評價帶來了一定的難度和復雜性。

三、從沖突到融合：改革基礎教育評價的幾點思考

(一)須將教育評價的選拔性功能轉化為激勵性功能

發(fā)展性評價取代獎懲性評價。教育評價及其標準反映了教育行為的不同價值取向。在教育評價中，學生及其家長的個人利益和家庭利益、學校自身及其所屬主管行政部門的暫時利益和局部利益、國家的整體利益和長遠利益，都會滲透其中，它們的側重點各不相同，形成了國家倡導的以學生發(fā)展為本的新的評價標準與以升學為目標的世俗傳統(tǒng)的評價標準。在教育評價過程中，較多地強調(diào)被評價者通過自我分析和自我認識達到自我提高，以及評價者和被評價者的不斷對話，互相修正自己的觀點，使評價結論盡可能取得一致。在轉變教育評價觀念中當事者的轉變是首要的。學校作為教育的承擔者，有義務在學生發(fā)展性評價中指導家長配合其教育行為，以求全面發(fā)展的教育目標的貫徹實施。在教育功能方面，無論是國家還是世俗就能否促進人的全面發(fā)展的觀點的認識是完全一致的?！懊總€人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件?！薄榜R克思關于人的全面發(fā)展的觀點是被世俗廣泛接受的。這也說明了國家評價和世俗評價之前的矛盾是可能解決的。從考試評價的角度看。一方面教

育要避免因升學考試做幫助或強化社會各階層分離的事。另一方面，教育也需要利用利益杠桿，促進大眾教育的實施?？荚嚫母锸菍崿F(xiàn)新的教育目標和發(fā)揮教育積極功能的必要手段。

(二)要加強對學校的督導與評價，規(guī)范其辦學行為，提高辦學效益

促進學校建立自我約束、自我發(fā)展、不斷創(chuàng)新的良性發(fā)展機制以及加強政府督導的專業(yè)性來協(xié)調(diào)內(nèi)外部評價的目的。我們需要的是理解每一方法的價值，遵循適應目的性原則，把“設計與目的相適應的評價”牢記在心。在教育教學評價的目的觀上，應堅持以“形成”、“改進”為主，真正使評價成為教育改革的推動因素，充分發(fā)揮形成性評價的反饋、糾正、改進、激勵、強化等教育功能，是大面積提高教育教學質(zhì)量強有力的措施。新教育評價認為，教育評價的目標是多方面的，它包括知識、能力、情感、態(tài)度、價值觀等多方面內(nèi)容，應該從一個分數(shù)、一個單一的統(tǒng)計數(shù)字的觀念中走出來，尋找其他“深度描述”學生成就“質(zhì)”的方式，作出“適應個體差異的學生行為描述”。

(三)要改變政府的政績觀

很多地方政府都是將高考、中考成績作為政績的，政府以成績論英雄，對高考、中考過分關注，導致學校對考試成績的過度追求，學校對學生的評價也只剩下單一的“考試成績”了。這顯然是與素質(zhì)教育相悖的。所以，給學校創(chuàng)造寬松的發(fā)展條件，制定綜合評價辦法，全面科學評價學校，這些工作需要政府做好、做實。讓一個不合格的畢業(yè)生進入社會，無疑是教師的失職；讓一個不合格的教師站在講臺上誤人子弟，那是教育管理者的失職；讓一個不合格的學校年復一年地制造不合格人才，則是教育主管部門對社會的犯罪。學校要生存，要看社會需要。學校片面追求升學率，違背教育規(guī)律辦學，很多時候都是為了迎合社會的需要，以此取得家長的認同，所以，社會評價需要引導。

(四)教育評價主體由單一轉向多元化

對基礎教育進行評價無疑是一項復雜而細致的工作。這就要求評價主體必須具備一定的條件。根據(jù)現(xiàn)代教育評價的特點和我國基礎教育的管理體制，劉本固教授歸納作為教育評價的主體一般應具備下列條件之一：1、擁有行政監(jiān)督權，能代表政府對教育管理進行監(jiān)督、檢查、評價和指導，并具有一定的權威性。2、擁有辦學的宏觀決策權，能代表政府為辦學創(chuàng)造各種必要條件，具有把客觀條件變成現(xiàn)實的能力。3、有對學校的管理權，能組織評價工作，并能根據(jù)評價的結果，對改進教育、教學工作提出可行的對策。4、有對受教育者進行評價的權力，評定他們的品行與學業(yè)成績，并能對他們的學習和發(fā)展承擔直接責任。5、有權參加教學計劃安排的各種活動，對其目標完成與否有親身體驗，對教育成果的評價具有直接發(fā)言權。實際上，能作為基礎教育評價主體的并非以上五種類型。如學生家長、上級學校、用人單位以及教育工作者等都可以提供評價信息，成為評價主體。但是，無論哪種類型不僅必須具有與其評價范圍相稱的知識外，還應具備公正、規(guī)范的辦事品質(zhì)。他們的水平和思想境界很大程度上決定了評價的質(zhì)量。

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[責任編輯侯慶海]