反思無原則的課堂評價

鄭春夫

對學(xué)生的課堂表現(xiàn)，每個教師都有很深的認(rèn)識：應(yīng)以鼓勵、表揚等積極的評價為主；評價時要尊重學(xué)生的個體差異……然而，在實施過程中。許多老師的激勵性評價無原則，消解了評價本身的積極意義，應(yīng)當(dāng)引起重視。

大搞“利益誘惑”

在一節(jié)公開課上，一位年輕的女教師拎來滿滿一方便袋東西。課堂上。這位老師不斷地從方便袋里取出獎品：學(xué)生坐得端正獎一朵紅花。學(xué)生回答了一個問題獎一顆五角星，學(xué)生字寫得工整獎—棱鉛筆，題目做得快獎一顆巧克力……無論學(xué)生回答得如何?？傆形镔|(zhì)回報，一堂課下來，老師方便袋里的東西沒了，絕大部分學(xué)生都得到了物質(zhì)獎勵。因為利益誘惑，課堂呈現(xiàn)出一派熱鬧景象。

這種采取利益誘惑評價的目的已被異化，本應(yīng)著眼于過程的評價演變成僅僅是對學(xué)習(xí)結(jié)果的鑒別和證明。評價的發(fā)展性功能也被無情地忽視，激勵成了學(xué)生獲利的誘惑和暗示，學(xué)生爭相舉手的熱鬧場面成了十足的趨利行為，知識本身的吸引力和思考過程自身的樂趣被拋棄。由此出現(xiàn)的怪現(xiàn)象是：有獎勵時學(xué)生激情高漲，沒獎勵時他們參與者無幾；得到獎勵的學(xué)生就會覺得大功告成，得不到獎勵的就垂頭喪氣。隨著時間的推移，學(xué)生對于經(jīng)常性的獎勵產(chǎn)生了反感，時時盼望更新奇的獎品來刺激他們。這顯然與我們采取物化評價的初衷是背道而馳的。因此，通過評價。引導(dǎo)學(xué)生感受探究過程本身的樂趣，才是教師的責(zé)任。

隨意“選最好”

這是一堂公開賽課的情景。師：“這個問題，我要請坐得最端正的學(xué)生來回答。”全體學(xué)生立即坐得端端正正，一雙雙明亮的眼睛注視著老師，表現(xiàn)出極強的表現(xiàn)欲，都希望老師的目光停留在自己身上。教師環(huán)視全體學(xué)生，請一位同學(xué)發(fā)言，而沒發(fā)言的學(xué)生有的不甘心地緩緩放下手，有的失望地看著“坐得最端正的學(xué)生”發(fā)言，有的干脆表示不滿。在下面小聲地嘀咕“我也坐得很端正”。當(dāng)“坐得最端正的學(xué)生”得到教師高度評價時，其余學(xué)生的不滿情緒彌漫著整個課堂。

“我要請坐得最端正的學(xué)生來回答”在課堂教學(xué)中經(jīng)常被聽到，教師的出發(fā)點是整肅一下“生容”，為了后面更好地組織教學(xué)。但卻因為激勵方式的片面、狹隘導(dǎo)致的不公平，挫傷了絕大部分學(xué)生的積極性、自信心和自尊心，反而影響到后面的教學(xué)。這樣的評價方式，讓極少數(shù)學(xué)生體驗到了成功，感受到了快樂，大多數(shù)學(xué)生卻被邊緣化，產(chǎn)生的是失落。教學(xué)過程中出現(xiàn)激勵評價的狹隘性，根源在于教師缺少面向全體學(xué)生的教育理念，忽視了評價的教育功能。評價，要始終把握好其對個別及全體學(xué)生的教育影響，是積極的還是消極的，這是激勵性評價的出發(fā)點。

強制“齊鼓掌”

課堂上常有這樣的情景：教師提問，某學(xué)生回答正確了，教師馬上評價說：“答得好。掌聲送給他!”在教師這一強制號召下，全班學(xué)生整齊劃一地“啪啪啪”響成一片，并且還做出整齊劃一的豎大拇指的手勢，同時高呼“你真棒”，聲勢浩大，場面頗為壯觀。

表面上看，教師十分欣賞學(xué)生、贊美學(xué)生，并引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會尊重別人、鼓勵別人，場面熱鬧、氣氛活躍。其實。這種壯觀場面的背后映射出的是教師的獨斷專行。顯示出的是教師的絕對領(lǐng)導(dǎo)地位。學(xué)生對他人的發(fā)言有自己的看法，認(rèn)同別人發(fā)言有自己的方式，是否表達這種認(rèn)同也有自己的權(quán)利。然而，在這樣的教學(xué)情景里。在教師強制性的組織下，學(xué)生只能整齊劃一地“奉命”“齊鼓掌”，沒有個性，沒有自主性，沒有發(fā)言權(quán)，可以想象，民主化的課堂在這里是很難實現(xiàn)的。教師的評價應(yīng)該考慮學(xué)生的個性化感受?？梢杂米约赫嬲\的、肯定的語言來表達，受表揚的學(xué)生一定能在不斷的激勵中穩(wěn)步前進，其他學(xué)生也能在教師的影響下用自己的方式來表達對同學(xué)發(fā)言的態(tài)度。