把“提問權(quán)”還給學生，讓學生成為“問題”的主導者

楊為國　王曉萍

[摘要]:對于中學高年級的學生來說，要實施素質(zhì)教育，培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神，課堂上，必須把“提問權(quán)”還給學生，為每個學生的進一步學習打下基礎(chǔ)，促進學生全面地可持續(xù)性地發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]:“提問權(quán)” 學生 主導者

在新課程標準理念下反思過去的數(shù)學教學，確實存在很多問題。近幾年的教學改革實驗中，如何選取課堂教學提問的切入口，很多教師探索并總結(jié)了一些行之有效的提問方法。但是無論教師的提問多么巧妙，學生總處于一種被動回答問題、思考問題的狀態(tài)。筆者認為，對于中學高年級的學生來說，要實施素質(zhì)教育，培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神，課堂上，必須把“提問權(quán)”還一些給學生，“為每個學生的進一步學習打下基礎(chǔ)，促進學生全面地可持續(xù)性地發(fā)展”。

一、把“提問權(quán)”還給學生，讓學生成為認知過程的主體

作為教師，我們都知道，思維的發(fā)展過程是從發(fā)現(xiàn)問題開始，回答問題再次之。古今中外有成就的學者，都非常重視“問題”的意義。如鄭板橋老先生說過:“學問二字，需要拆開來看，學是學，問是問，有學無問，雖讀萬卷書，只是一條鈍漢耳?！睈垡蛩固挂舱f過:“我沒有什么才能，只不過喜歡尋根到底的追究問題罷了。”所以，學生對數(shù)學問題的發(fā)現(xiàn)，可以說，是數(shù)學創(chuàng)新教育的前提，學生應成為“提出問題——分析問題——解決問題”這個認知過程的主體，應享有這種思維活動的權(quán)利和機會。

二、鼓勵學生提問， 是培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力的開端

創(chuàng)新素質(zhì)中最基本的態(tài)度就是質(zhì)疑。創(chuàng)新過程就是由“疑”到“悟”到“進”的過程，多端懷疑則多端長進。愛因斯坦說:“提出一個問題往往比解決一個問題更重要?！卑l(fā)現(xiàn)問題，大膽懷疑，探果索因，追根問底是學生創(chuàng)新的開端。因此，教學中，讓學生學會質(zhì)疑，課堂上把“提問權(quán)”還給學生，并對他們的提問給予積極的鼓勵、引導，對激發(fā)學生的強烈的探索動機，培養(yǎng)學生的思維能力會起到重要作用．

試想，在課堂上，學生只等著老師來提問，然后在“問”的指引下去尋找答案，主動地位不是被置換了嗎？ 久而久之，就容易滋生消極等待的惰性，毀滅了學生質(zhì)疑問難的欲望，喪失了積極探索、勇于創(chuàng)新的精神。

如往往在上完一節(jié)課后，問學生：“有問題要問嗎？”不少學生只能回答，哪些學會了，哪些我還沒有學會，或者沉默不言，這些都說明學生學習還處于被動狀態(tài)，沒有習慣或者不會主動去提問。

三、激勵學生善問，需引導學生學會質(zhì)疑

為什么學生提不出來有質(zhì)量的問題呢？分析起來其中一個原因，在于學生還不懂得質(zhì)疑的一般方法，不知道從哪里入手去思考問題。因此，要注意引導學生學會質(zhì)疑的一般方法:

1.因果法。見到一個現(xiàn)象，要習慣于問一問產(chǎn)生的原因是什么？如對頂角為什么相等？怎樣證明？為什么用一種相同規(guī)格的三角形或四邊形或正六邊形都密鋪，而用一種相同規(guī)格的正五邊形或正八邊形或正九邊形都不能密鋪？

2.比較法。比較統(tǒng)一事物的不同部分，或不同事物、不同現(xiàn)象之間的異同，比較相互矛盾的解釋、說法、理論等，常常能發(fā)掘出創(chuàng)新的問題。如講分式的概念和性質(zhì)時，可以讓學生這樣問：分數(shù)和分式有什么區(qū)別和聯(lián)系？分式的性質(zhì)與分數(shù)的性質(zhì)相同嗎？

3.變化法。如果把條件改變，結(jié)果會怎樣？如三角形、四邊形的外角和都為360度，那么五邊形、六邊形……n邊形的外角和呢？

4.反問法。正面的問題，反過來會怎樣？當a=b時，a =b；那么當a =b時，a=b嗎？

5.轉(zhuǎn)化法。某種性質(zhì)的問題，能在一定條件下轉(zhuǎn)化嗎？如對于一個數(shù)學概念或一個定理，可以讓學生這樣想:為什么這樣表述？能否增加或刪改一些字詞？

四、給學生提問主導權(quán)，對數(shù)學教師來說，也是一種挑戰(zhàn)

把“提問權(quán)”還給學生，這對數(shù)學教師來說，也是一種挑戰(zhàn)。因為事先設(shè)計的教學模式，課堂結(jié)構(gòu)都將發(fā)生變化。為什么呢？首先，教師從提問者變?yōu)楸粏栒?，備好的課可能不“對路”，不切合這堂課的教學。其次，學生由于年齡心理的不同，生活閱歷的不同，知識結(jié)構(gòu)的不一樣所以他們發(fā)現(xiàn)的問題也就五花八門， 顯得“多而雜”，與教師、教學相隔甚遠。這就要求教師有扎實的基礎(chǔ)知識，廣闊的知識背景，并能夠在知識的廣度和深度上把握分寸，對教材研究更深、更細，并具備很好的心理素質(zhì)，能在課堂上從容地應對學生即興提出的問題，科學地組織教學。

教學時，教師要創(chuàng)造一個寬松民主的課堂環(huán)境，鼓勵每一個學生對提出的任何一個問題都去鉆一鉆，力爭自己解決，哪怕是鉆“牛角尖”。另外，對學生提出的各自不同問題，甚至連老師都想不到的問題，可組織學生討論，哪些問題問的好，哪些問題不著邊際。引導學生逐步由“多而雜”變得“少而精”。

總之，把“提問權(quán)”還給學生，教師要實行民主教學，切實以學生發(fā)展作為根本，充分信任學生，尊重他們提問的權(quán)利，鼓勵他們勇于質(zhì)疑，引導他們善于質(zhì)疑，并把質(zhì)疑方法傳授給他們，而且要求學生提出問題后，還要思考問題。只有這樣，才能發(fā)揮他們內(nèi)在的潛力，激發(fā)出他們的創(chuàng)造性，并以此為突破口，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神。