教師成為研究者的價(jià)值與可能

李壯成

一、問題的提出

“教師成為研究者(或教師即研究者，Teacher asResearcher)目前已經(jīng)作為一個(gè)有號(hào)召力的口號(hào)廣為傳播，成為中小學(xué)教育、教師教育改革中一個(gè)具有國際影響的運(yùn)動(dòng)，成為教師專業(yè)化發(fā)展的重要趨勢?！卑殡S著我國基礎(chǔ)教育課程改革的步伐，教師作為教與學(xué)的研究者這一角色被提到了更加重要的位置上。目前，我國中小學(xué)教育科研表面上顯現(xiàn)出一片“繁榮景象”，但從中小學(xué)一線反饋的信息可知，眾多教師中真正投身于教育科研的人卻為數(shù)不多。究其原因，主要有以下幾個(gè)方面。

1對(duì)教師成為研究者的意義認(rèn)識(shí)不夠

教科研符合科學(xué)研究的一般規(guī)范，但與一般意義上的科學(xué)研究又有區(qū)別。中小學(xué)教育科研主要是教師通過研究當(dāng)前教育教學(xué)中存在的問題，并以此指導(dǎo)自己的教育教學(xué)實(shí)踐，提高教育質(zhì)量和效率，進(jìn)而完成培養(yǎng)人的任務(wù)。但調(diào)查發(fā)現(xiàn)，一些學(xué)校和教師把搞教育科研當(dāng)門面，主要表現(xiàn)為：一是片面追求課題立項(xiàng)。把學(xué)校有沒有高層次的科研課題看成是一個(gè)學(xué)校教育科研氛圍是否濃厚、教師的教育科研能力是否強(qiáng)的標(biāo)志，所以不惜采用一些非正常的手段獲得科研課題，但課題拿到之后很少開展行動(dòng)研究，而只是組織一部分教師做資料的收集整理工作。即使有些科研課題是根據(jù)具體的教學(xué)問題進(jìn)行的研究，但成果卻遭遇了“結(jié)題”即“結(jié)束”之命運(yùn)，教育科研課題研究普遍存在著重立項(xiàng)輕研究、輕成果推廣、淡化后續(xù)研究的問題。二是過份強(qiáng)調(diào)撰寫學(xué)術(shù)論文。教師從事教育科研的方式是多種多樣的，有理論運(yùn)用，有管理探索，有教學(xué)反思。撰寫一份典型案例，體驗(yàn)一次教育經(jīng)歷，組織一次校本教研，都是教育科研活動(dòng)。但教師普遍認(rèn)為，只有發(fā)表學(xué)術(shù)論文才叫研究，而面對(duì)學(xué)術(shù)期刊用稿的要求，教師們所認(rèn)為的教育科研成果只能是從理論到理論，很少有課堂教學(xué)一線活生生的教學(xué)實(shí)踐研究。三是視教育科學(xué)研究為一般意義上的科學(xué)研究。這些看法致使許多一線教師畏懼研究、拒斥研究，認(rèn)為教育科研只是專業(yè)人員或者少數(shù)骨干教師所做的事情。而教育科研的內(nèi)在特性要求我們．“不宜用專家學(xué)者旨在建構(gòu)理論的嚴(yán)格的學(xué)科規(guī)訓(xùn)，來規(guī)范教師豐富多樣的個(gè)別化研究之路，不能用專家學(xué)者的研究范式來排斥、否認(rèn)教師的研究及其成果的價(jià)值和水準(zhǔn)?！?/p>

2教師的科研素養(yǎng)有待提高

隨著新課程改革的實(shí)施，教師越來越感覺到教育科研的重要性，但由于科研素質(zhì)不高或者缺乏研究經(jīng)驗(yàn)，感覺到無從下手。一是缺乏問題意識(shí)。教師習(xí)慣憑直覺或經(jīng)驗(yàn)開展教育、教學(xué)活動(dòng)，對(duì)一些現(xiàn)象或問題見怪不怪，習(xí)以為常，缺乏理性的思考，沒有敏感性。所以面對(duì)豐富的教育教學(xué)問題，教師卻感覺找不到研究的問題。二是缺乏理論支撐。教師總覺得教育理論是形而上的東西，與教育實(shí)踐是兩回事，對(duì)理論學(xué)習(xí)有抵觸情緒，研究難以從理論到實(shí)踐再到理論。三是不熟悉基本的教育科學(xué)研究方法。如何選擇研究課題?如何設(shè)計(jì)研究方案?如何開展研究工作?如何撰寫研究成果?很多教師對(duì)諸如此類的問題不是很清楚，以致于面對(duì)豐富的教育現(xiàn)象和教育問題而感覺到無從下手。

3教育科研的支持環(huán)境有待優(yōu)化

很多學(xué)校意識(shí)到教育科研在學(xué)校和教師發(fā)展中的重要性，有的在形式上還搞得轟轟烈烈，但在具體實(shí)施過程中，仍然沿襲著太多的不符合學(xué)校和教師發(fā)展的制度與要求，多數(shù)教師仍然對(duì)教育科研一頭霧水。教育與科研兩張皮的現(xiàn)象，做表面文章、搞短期行為、急功近利等等做法，很大程度上影響了教育科研的開展。一是教師的教學(xué)任務(wù)重。一線教師特別是骨干教師的工作量大，不少教師日復(fù)一日陷在備課本里、作業(yè)堆里，忙于應(yīng)付學(xué)生管理和競賽活動(dòng)．耗費(fèi)了大量的時(shí)間和精力。二是學(xué)校重視程度不夠。教師評(píng)職稱、評(píng)優(yōu)秀規(guī)定了課題、論文，但對(duì)于實(shí)實(shí)在在的研究卻不太重視，學(xué)校很少圍繞教師在具體的教育教學(xué)中遇到的問題。開展實(shí)實(shí)在在的研究．所以教師把研究的重心不是放在課堂，而是放在如何獲取課題、如何發(fā)表論文上。三是教師缺乏研究經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)指導(dǎo)。普通教師參與教研培訓(xùn)的機(jī)會(huì)比較少，即便有一些機(jī)會(huì)，但培訓(xùn)的費(fèi)用自理，培訓(xùn)的內(nèi)容不適合，教師得不到實(shí)實(shí)在在的指導(dǎo)。

從教師參與教育科研積極性不高的現(xiàn)狀可以看出，問題主要存在兩個(gè)方面：一是認(rèn)為“教師成為研究者”是否有必要，二是認(rèn)為“教師成為研究者”是否可能。要真正調(diào)動(dòng)教師從事教育科研的積極性，理所當(dāng)然應(yīng)該回答這兩個(gè)問題。

二、教師成為研究者的價(jià)值所在

1“教師成為研究者”是教育自身的要求

教育情境、教育對(duì)象、教育內(nèi)容的復(fù)雜性和不確定性，決定了教師職業(yè)的復(fù)雜性和創(chuàng)造性，決定了教育科研成為教育活動(dòng)的重要組成部分。教育活動(dòng)發(fā)生在復(fù)雜的社會(huì)情境之中，既有特定的社會(huì)歷史背景，又指向我們理想中的未來；既關(guān)乎個(gè)人發(fā)展的問題，也是一種產(chǎn)生社會(huì)性后果的“社會(huì)活動(dòng)”。教育對(duì)象——每一位學(xué)生都是生動(dòng)活潑的人、發(fā)展中的人、有尊嚴(yán)的人，在不同的時(shí)期有著不同的年齡特征和個(gè)體差異，即便是同齡學(xué)生也存在著個(gè)別差異性。教育內(nèi)容是教師根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)，對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行創(chuàng)造性的改組和改造的結(jié)果，融入了教師的智慧、情感和思想觀點(diǎn)，所以，不同的教師根據(jù)相同的教材展示給學(xué)生的內(nèi)容是不一樣的。為了真正提高教育教學(xué)的效率，教師面對(duì)這些復(fù)雜多變的情況，必須基于他們對(duì)實(shí)踐的深思而作出許多決定，對(duì)自己行為的目標(biāo)及其可能的后果進(jìn)行審慎的思考和判斷，而不僅僅是某種抽象指令的簡單執(zhí)行者。

2“教師成為研究者”是教師專業(yè)化的要求

1996年，聯(lián)合國教科文組織在《關(guān)于教師地位的建議》中明確指出：教師職業(yè)是一種“專業(yè)”。教師專業(yè)化就是指把教學(xué)視為專業(yè)，把教師視為專業(yè)人員。澳大利亞學(xué)者凱米斯在對(duì)照教師職業(yè)與“專門職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”之后與其他眾多的課程研究者提出，教師除了應(yīng)當(dāng)具備傳統(tǒng)所界定的專業(yè)特性——諸如理解本學(xué)科的知識(shí)及其結(jié)構(gòu)、掌握必要的教學(xué)技能等之外，還必須擁有一種“擴(kuò)展的專業(yè)特性”。它的內(nèi)容包括把對(duì)自己教學(xué)實(shí)踐的質(zhì)疑和探討作為專業(yè)進(jìn)一步發(fā)展的基礎(chǔ)；有研究自己教育實(shí)踐的信念和技能；有在實(shí)踐中對(duì)教育教學(xué)理論進(jìn)行質(zhì)疑和檢驗(yàn)的意向；愿意接受其他教師或研究人員來觀察他的教學(xué)實(shí)踐，并就此進(jìn)行坦率而真誠的討論。教師作為研究者，通過批判地、系統(tǒng)地考察自己的教育教學(xué)實(shí)踐，能更好地理解自己的課堂和改善自己的教育實(shí)踐。從這一意義上講，教師的研究意識(shí)和研究能力是教師職業(yè)專業(yè)化的有力保證。

3“教師成為研究者”是教師自身發(fā)展的要求

“教師是蠟燭，燃燒了自己，照亮了別人”，“教師是人類靈魂的工程師”，“教師是園丁”。這些為人們傳誦的關(guān)于教師形象的表述，一方面說明了教師對(duì)教育事業(yè)的奉獻(xiàn)精神和教師職業(yè)的重要性；另一方面也暗含著對(duì)教師內(nèi)在的尊嚴(yán)與勞動(dòng)歡樂的淡漠，對(duì)教師職業(yè)的創(chuàng)造性與教師個(gè)體發(fā)展的忽視。“教師成為研究者”對(duì)教師提出了巨大的挑戰(zhàn)，也給教師的教學(xué)

工作和自身的發(fā)展提供了良好的契機(jī)和極大的空間。新課程將改變學(xué)生的學(xué)習(xí)生活，也將改變教師的教學(xué)生活；新課程中的學(xué)生可能會(huì)改變他們的一生，新課程中的教師也將煥發(fā)出新的生命。在新課程的實(shí)施過程中，教師將與學(xué)生共同成長?！敖處熂囱芯空摺钡慕巧珓t使教師具有了教育者、研究者和學(xué)習(xí)者的多重身份，教師可以在教育中研究，在研究中教育，從而持續(xù)地成長與學(xué)習(xí)，享受到提升教育理念的樂趣、發(fā)展新知與技能的喜悅以及教學(xué)相長的益處，從而享受自己人生的價(jià)值與意義。蘇霍姆林斯基曾說：“如果你想讓教師的勞動(dòng)能給教師帶來一些樂趣，使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那么你就要引導(dǎo)每一位教師走上從事一些研究這條幸福的道路上來。”教師通過教育科研解決教學(xué)中遇到的問題，無疑需要經(jīng)歷一番努力甚至苦惱，但問題一旦被解決．就會(huì)增添教師的勝任感、愉悅感和幸福感。許多教師也正是在發(fā)現(xiàn)一些問題、研究一些問題、最終解決自己面對(duì)的一個(gè)個(gè)實(shí)際問題的過程中成長為教育專家的。因此，教師的研究活動(dòng)就是“成事”，并在“成事”的過程中實(shí)現(xiàn)“成人”。

4“教師成為研究者”是課程改革的要求

在新課程中，教師將不再只是知識(shí)的傳授者，更是學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者、引導(dǎo)者和教與學(xué)的研究者。新課程的實(shí)施，使教育情境中的問題增多并變得復(fù)雜，教學(xué)內(nèi)容的不確定性增多，教學(xué)模式的多樣性、變動(dòng)性增強(qiáng)，教與學(xué)的環(huán)境更加豐富多彩。新課程改變了教師的教學(xué)方式，也改變了學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，對(duì)廣大中小學(xué)教師的專業(yè)水平也提出了新的挑戰(zhàn)，這就要求教師不斷吸收新知識(shí)、不斷反思自己的教學(xué)，把實(shí)踐中遇到的難題轉(zhuǎn)化為具體的行動(dòng)研究目標(biāo)。在教育教學(xué)中，教師要帶著問題去思考和研究，要用先進(jìn)的理論來審視實(shí)踐中有待解決的問題，并把問題解決的方案融人教學(xué)實(shí)踐，使整個(gè)實(shí)踐過程成為一個(gè)不斷反思、自省、總結(jié)、提高的過程。

教師是教育改革和教育實(shí)踐的主體，是一切教育改革和發(fā)展最終得以實(shí)現(xiàn)的最基本、最直接的基礎(chǔ)。教師成為研究者是以整體、根本、開放、創(chuàng)造的態(tài)度理解教育、教學(xué)和研究，把教育、教學(xué)、研究視為教師工作的整體構(gòu)成，它們原本是一體的、不可分割的。這種整體性的認(rèn)識(shí)是對(duì)教育意義和價(jià)值的根本性理解，適應(yīng)著當(dāng)今時(shí)代的需要。強(qiáng)調(diào)教師獲得研究能力、成為研究者絕不意味著對(duì)教學(xué)的忽視或削弱，而是在根本的整體的理解中把它們視為同一過程。教師的教育、教學(xué)工作將因?yàn)榕c研究融為一體而獲得內(nèi)在的、根本的推動(dòng)力量。

三、教師成為研究者的可能

1教師具有強(qiáng)烈的教育科研愿望

在教育教學(xué)實(shí)踐中，教師也感覺到已有的理論和固有的經(jīng)驗(yàn)難以處理復(fù)雜多變的教學(xué)情境，要促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，實(shí)施有效教學(xué)，提高教育教學(xué)質(zhì)量，必須反思、研究教育教學(xué)中的實(shí)際問題，找到合理的解決途徑。同時(shí)，教師通過參與教育科學(xué)研究，能夠更好地把握學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律和教育教學(xué)規(guī)律，能夠更好地應(yīng)對(duì)教育教學(xué)中的問題，也能夠找到更多教育自覺和教育自信，增強(qiáng)對(duì)教育事業(yè)的熱愛。特別是新課程改革的復(fù)雜性、生成性和開放性等特點(diǎn)，對(duì)教師提出了更高的要求，也給教師提供了更多的發(fā)展空間。教師從事教育科研不僅是時(shí)代的要求，也是教師的個(gè)人愿望。

2教師具有廣泛的教育科研機(jī)會(huì)

無論從何種角度來理解教育教學(xué)研究，都不得不承認(rèn)教師擁有廣泛的研究機(jī)會(huì)。教師不只是別人研究成果的消費(fèi)者，教師更應(yīng)該成為研究者。

3教師具有基本的教育科研能力

教師在進(jìn)行資格認(rèn)證和上崗前，都學(xué)習(xí)了教育學(xué)、心理學(xué)和學(xué)科教學(xué)論等課程，具有一定的教育心理學(xué)理論，了解基本的現(xiàn)代教育教學(xué)思想以及學(xué)科教育教學(xué)的理論、方法；了解教育科學(xué)研究的基礎(chǔ)知識(shí)、研究步驟和常用的研究方法。面對(duì)教育實(shí)踐中不期而遇的教育機(jī)緣、教學(xué)事件，教師往往無法用一種習(xí)以為常的思維去解決。比如，“如何幫助孩子走出身體早熟帶來的心理陰影?”“學(xué)生上課回答問題不積極怎么辦?”“這節(jié)課的成功之處何在?哪些方面有待改進(jìn)?怎么改?”“為什么要這樣理解教材和組織教學(xué)?”等等。這種現(xiàn)實(shí)的壓力常常困擾著教師，也促使教師必須投身于探究、解決問題的行動(dòng)中去。在這當(dāng)中，教師不是作為旁觀者，而是作為當(dāng)事人，自覺地卷入探究活動(dòng)中，既是行動(dòng)的主體，又是實(shí)踐的對(duì)象。教師通過分析問題、整合教學(xué)資源、優(yōu)化教學(xué)方法、改善師生關(guān)系，從而化解壓力情境，實(shí)現(xiàn)教學(xué)主體的對(duì)象化。實(shí)踐也證明，教師在面對(duì)復(fù)雜的教育教學(xué)情境時(shí)，具有基本的教育科研意識(shí)和能力。

“教師成為研究者”是實(shí)現(xiàn)教育理論與教育實(shí)踐有機(jī)結(jié)合的重要途徑，也是理解和實(shí)現(xiàn)教育意義的必然結(jié)果；“教師成為研究者”是現(xiàn)實(shí)的、可能的，也是必然的。當(dāng)教師以“思考”的目光審視校園，以“探究”的姿態(tài)從事教育，以“反思”的襟懷走進(jìn)課堂時(shí)，已經(jīng)具有了“研究者”的特質(zhì)。