初中課文中的道德兩難情景

黎建國　魏　剛

有一個(gè)問題，你必須作出選擇；有一個(gè)問題，你很難作出選擇；有一個(gè)問題你無論作怎樣的選擇，你都是道德的；有一個(gè)問題，無論你作怎樣的選擇，你都是不道德的；有一個(gè)問題，無論你作怎樣的選擇，你都能獲得別人的認(rèn)同和贊揚(yáng)；同時(shí)，無論你作怎樣的選擇，你都能遭到別人的反對(duì)和責(zé)難。

這個(gè)問題，就是道德兩難問題。

一.《語文》課文中的道德兩難情景

所謂道德兩難，指的是同時(shí)涉及兩種道德規(guī)范且兩者不可兼顧的情境或問題。例如那個(gè)是先救母親還是先救戀人的故事,“救母”和“救戀人”均為生活中應(yīng)當(dāng)遵守的道德規(guī)范，但這兩條規(guī)范發(fā)生了不可避免的沖突。那個(gè)男朋友不得不在兩者之間做出抉擇?！白袷匦⒌隆本鸵馕吨鴮?duì)愛情的背叛。任何行為決斷都會(huì)違背其中的一條道德規(guī)范，所以叫做“道德兩難”。

實(shí)際上，在我們初中語文教材所選課文中，也有道德兩難問題。七年級(jí)上冊(cè)《語文》課本中的《羚羊木雕》中的“我”該不該從好朋友手中收回羚羊木雕？九年級(jí)上冊(cè)《語文》課本中的《駱駝賦》和《威尼斯商人》，前者應(yīng)不應(yīng)該拋棄駱駝？后者夏洛克應(yīng)不應(yīng)該按契約與安東尼奧兌約？同樣，對(duì)此回答也只能是“應(yīng)該”或“不應(yīng)該”。

《羚羊木雕》中的“我”是一個(gè)未成年的小朋友，父親從非洲帶回一只羚羊木雕給“我”。這是一件非常名貴的工藝品，“我”認(rèn)為既然父親已經(jīng)把木雕給了“我”，那就是“我”的東西，“我”就可以對(duì)它作處置，“我”把它送給了好朋友萬芳。父母親知道后要“我”從好朋友萬芳手中收回木雕。此時(shí)，“我”犯難了，是聽從父母的話：“那么貴重的東西怎么能隨便送人”，做一個(gè)好孩子，收回木雕，還是不聽父母的話不收回木雕，“送出的東西怎么能隨便收回”，做一個(gè)誠實(shí)守信的好孩子，聽父母的教導(dǎo)和誠實(shí)守信，都是一個(gè)好孩子應(yīng)該做到的，“我”只能在這兩難中作出選擇。

《駱駝賦》講述了一個(gè)發(fā)生在上個(gè)世紀(jì)50年代青海柴達(dá)木盆地的故事，一支石油勘探隊(duì)伍在戈壁中行走了六天迷了路，“一峰饑渴難忍的駱駝猝然倒地，它張著大嘴仰天長嘯……”駝工向隊(duì)長苦苦哀求：“給它點(diǎn)水吧，救救它吧”。葛隊(duì)長面對(duì)“這個(gè)勘探隊(duì)最忠實(shí)的伙伴”，再看看那剩下的“維系著全隊(duì)人的生命”的兩桶水。用水救駱駝吧，全隊(duì)人員則可能遭受生命的危險(xiǎn)；全力保障考察隊(duì)員的生命安全，那就不得不忍心拋棄那位最忠實(shí)的伙伴——駱駝。葛隊(duì)長犯難了，他也面臨著一個(gè)兩難選擇。

和那兩個(gè)假設(shè)的道德兩難所不同的是，《語文》課文中的道德兩難，作者已作出了選擇，并且?guī)в忻黠@的情感傾向，《羚羊木雕》中的“我”已收回了木雕，并隱約的批評(píng)了父母的不對(duì)；《駱駝賦》中的葛隊(duì)長“仰天長嘆”“甩下一串熱淚”告別了駱駝。作者在文中贊揚(yáng)什么，反對(duì)什么，十分鮮明。在《威尼斯商人》中的夏洛克自私狠毒，視錢如命是一個(gè)人見人厭的猶太人，而安東尼奧則是商人的正面典型，他正直善良，仗義疏財(cái)，為朋友兩肋插刀、視死如歸。如果把作者的情感傾向放置一邊，實(shí)際上，這里也存在著一個(gè)道德兩難，夏洛克是堅(jiān)決要求兌現(xiàn)契約置安東尼奧于死地，還是出于仁愛憐憫之心放棄契約，夏洛克維護(hù)契約精神，即法律的原則，那么就得違背道德準(zhǔn)則，如果遵守道德準(zhǔn)則，就得違背法律原則。這也是一個(gè)兩難選擇。

以上就是依據(jù)初中《語文》教材內(nèi)容設(shè)計(jì)的道德兩難情境。

二．道德兩難情境的討論策略

根據(jù)教材內(nèi)容設(shè)計(jì)出道德兩難情景，“這還只是萬里長征邁出了第一步”。重要的是圍繞道德兩難情境組織學(xué)生展開討論，讓學(xué)生在討論中自覺的意識(shí)到各種不同的道德規(guī)范在現(xiàn)實(shí)生活中可能存在的矛盾和沖突，意識(shí)到自己的道德價(jià)值取向與別人的道德價(jià)值取向可能存在的矛盾和沖突。讓學(xué)生探究自身主張的邏輯，并在一般的思維方式上，以挑戰(zhàn)的方式與同學(xué)相互交流，激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突和社會(huì)角色扮演。在討論中造成學(xué)生認(rèn)知失衡，引導(dǎo)學(xué)生在尋求新的認(rèn)知平衡中不斷地提高自己的道德判斷的發(fā)展水平，不但可以深化學(xué)生對(duì)各種道德規(guī)范的理解，提高學(xué)生的道德認(rèn)識(shí)，還可提高學(xué)生在道德問題上的行動(dòng)抉擇能力。

第一，要讓學(xué)生排除作者在文中已作出的選擇和情感傾向的干擾，針對(duì)設(shè)計(jì)的道德情景，根據(jù)自己的價(jià)值取向，重新作出選擇，并且根據(jù)一定的推理方式，陳述自己作出選擇的理由，讓學(xué)生知道，選擇是沒有優(yōu)劣之分的，因?yàn)槟阕袷亓艘环N道德原則，你必然違背另一種道德原則。作者在文中所作的也只是一種選擇，也只是根據(jù)自己的價(jià)值取向陳述了自己所作選擇的理由。有優(yōu)劣、高低之分的是為自己所作選擇所進(jìn)行的推理方式和陳述的理由。只有這樣，才能讓學(xué)生在討論中有獨(dú)立的見解和主張。

第二，突出道德爭(zhēng)端。要求學(xué)生對(duì)道德爭(zhēng)端表明自己的立場(chǎng)。它們有助于學(xué)生把情境看成是需要解決的沖突或者是需要作出選擇的兩難問題。父母要“我”收回貴重的羚羊木雕是對(duì)還是錯(cuò)？葛隊(duì)長作出拋棄絡(luò)駝的決定對(duì)不對(duì)？夏洛克要求兌現(xiàn)契約是行還是不行？這樣的問題揭示出使兩難問題成為道德兩難問題的特定情境要素。

第三，詢問“為什么”的問題。如你為什么認(rèn)為自己解決這個(gè)難題的辦法正確？你決定這樣解決難題的理由是什么？諸如此類的問題要求學(xué)生解釋支持他們?cè)诘赖聽?zhēng)端上采取某種立場(chǎng)的理由。父母要“我”收回羚羊木雕有什么不對(duì)？小孩聽父母的話有什么不對(duì)？忠于朋友和聽家長的教導(dǎo)，兩者哪一個(gè)更重要？孩子不問后果，不計(jì)價(jià)值的“請(qǐng)客和送禮”，這樣行嗎？父母干涉孩子送木雕的行為有什么錯(cuò)？葛隊(duì)長為什么面對(duì)駱駝的掙扎而不挽救？在人與駱駝共同面臨困境時(shí)，該死的為什么是駱駝？人的生命比駱駝的生命要貴重嗎？生命有貴賤、高低之分嗎？那兩桶水是只屬于考察隊(duì)員，還是考察隊(duì)員與駱駝共有的資源？這共有的資源，在人類面臨困境時(shí)，獨(dú)自占有這資源，應(yīng)不應(yīng)該？夏洛克要求兌現(xiàn)契約有什么錯(cuò)？安東尼奧為什么可以不遵守契約？夏洛克與安東尼奧簽訂的契約公平嗎？為什么？鮑西婭根據(jù)法律讓夏洛克傾家蕩產(chǎn)，一無所有，實(shí)際上就是要了夏洛克的命，是殺人不見血的軟刀子殺人，這和夏洛克根據(jù)契約要安東尼奧的命有什么不同嗎？它們有本質(zhì)的區(qū)別嗎？為什么？

這些問題可以給學(xué)生以機(jī)會(huì)，使其發(fā)現(xiàn)自己可能與同學(xué)，甚至與作者持有不同的觀點(diǎn)和立場(chǎng)，發(fā)現(xiàn)自己與別人即或是持有相同的立場(chǎng)，卻出于截然不同的理由。這種思維方式上的差異可以激發(fā)學(xué)生探討的興趣，并引起學(xué)生間的對(duì)話和交流。

第四，使情境復(fù)雜化。給設(shè)計(jì)的兩難情景添加新的信息或情境。例如：父母送給“我”羚羊木雕時(shí)，已經(jīng)告訴“我”它的來歷和價(jià)值，“我”還隨便送人嗎？好朋友萬芳如果不愿退回木雕，怎么辦？萬芳的父母如果也知道木雕的價(jià)值，也想據(jù)為己有，那將會(huì)出現(xiàn)怎樣的情景？給兩難情景添加新的信息或者情境，會(huì)激發(fā)學(xué)生更大的思維分化，從而促使學(xué)生不只從單個(gè)角度考慮怎么解決道德沖突。

第五，角色扮演。角色扮演的問題是為了促進(jìn)學(xué)生接納觀點(diǎn)的能力而專門設(shè)計(jì)的問題，例如：如果你是那位駝工，在人們拋棄與你相依為伴的伙伴——駱駝時(shí)，你會(huì)怎么樣？你也會(huì)返回去救駱駝嗎？如果你是夏洛克，自己精心設(shè)計(jì)，日夜盼望的復(fù)仇計(jì)劃就要實(shí)現(xiàn)，別人卻要求你放棄，你會(huì)嗎？如果你是安東尼奧，面對(duì)自己允諾，親手簽訂的契約，你會(huì)反悔嗎？如果你是那位法官，為維護(hù)法律的公正與威嚴(yán)，你會(huì)怎么判決？

這類角色扮演的問題，可以使學(xué)生有可能超越以自我中心的思維方式，而把注意力集中在自己的角色所使用的推理上，設(shè)身處地地體驗(yàn)別人的思維方式，

三．道德兩難情景在語文教學(xué)中的價(jià)值思考

在這個(gè)價(jià)值多元的社會(huì)里，如何促進(jìn)學(xué)生道德判斷力和道德敏感性的發(fā)展，是當(dāng)代學(xué)校德育待解決的難題。依據(jù)教材內(nèi)容的道德兩難情境的設(shè)計(jì)，就能極好的解決這一難題。

長期的語文教學(xué)習(xí)慣于想千方、設(shè)百計(jì)、多途徑的解讀文本，去領(lǐng)悟、把握作者的寫作意圖，一句話，教師所關(guān)注的是教材文本，往往忽略教師最應(yīng)該關(guān)注的是自己的教育對(duì)象，即學(xué)生，尤其是對(duì)學(xué)生情感的漠視。多年的語文教育并沒有把大多數(shù)學(xué)生培養(yǎng)成熱情活潑，喜好語文，充滿幻想和人情味的學(xué)生，反而壓抑和束縛了孩子們的天然感覺和想象，荒蕪了孩子們純真的情感，僵死乃至戕害了孩子們天真爛漫的精神生命，導(dǎo)致學(xué)生的精神和情感貧乏了，個(gè)性也泯滅了。不尊重個(gè)性哪來創(chuàng)新？中國傳統(tǒng)強(qiáng)調(diào)個(gè)人服從社會(huì)，尊重權(quán)威，而歐洲早在文藝復(fù)興時(shí)期就提出了思想自由、個(gè)性解放的人文主義口號(hào)。我們的教育缺乏的就是這種濃厚的人文精神氛圍。我們現(xiàn)代語文教育也是著眼于漢語語言文字的特點(diǎn)，及其規(guī)律的探討，側(cè)重于語文基礎(chǔ)知識(shí)及其結(jié)構(gòu)研究，追求功利性。淡化了大綱和教材的人文精神，淡化了語文科的人文特點(diǎn)，處理教材消弱了人文內(nèi)容，所以學(xué)生缺乏豐厚的文化底蘊(yùn)，感情蒼白，思想僵化，于是離社會(huì)發(fā)展的潮流——尊重個(gè)性強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新能力愈遠(yuǎn)。

依據(jù)《語文》教材內(nèi)容設(shè)計(jì)道德情境及其展開的討論，就是要張揚(yáng)學(xué)生個(gè)性，讓學(xué)生的個(gè)性得到充分的展示，讓學(xué)生在關(guān)注自我的過程中，關(guān)注他人，關(guān)注社會(huì)，讓學(xué)生不盲從教師，不盲從權(quán)威，樂于從豐富的知識(shí)中，從與社會(huì)和人的接觸中感悟人生。塑造學(xué)生的人格道德，促進(jìn)學(xué)生的道德發(fā)展。

道德兩難情境的設(shè)計(jì)及展開的討論，很好的實(shí)踐了語文新課堂標(biāo)準(zhǔn)所倡導(dǎo)的自主、合作、探究這一重要理念。在道德兩難情境的涉及其展開的討論中，培養(yǎng)了學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決問題的能力，讓學(xué)生不僅關(guān)注問題解決的結(jié)果，更要關(guān)注問題解決的過程及其方法運(yùn)用，讓學(xué)生既能張揚(yáng)自己，也要理解和尊重別人，強(qiáng)化學(xué)生語文學(xué)習(xí)的自主體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)并自主地思考生活，注重學(xué)生正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀的培養(yǎng)。從“知識(shí)和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀”三個(gè)維度出發(fā)，將學(xué)生的情感、態(tài)度、價(jià)值觀的發(fā)展融為一體。

黎建國，魏剛，語文教師，現(xiàn)居湖北通城。本文編校：劍男