閱讀教學(xué)課堂有效性探究

新課程背景下語文課堂教學(xué)的有效性策略包含那些具體內(nèi)容？教育部基礎(chǔ)教育課程改革專家組核心成員、課堂教學(xué)網(wǎng)首席專家余文森教授指出：“葉圣陶先生說過：‘語文這一門課是學(xué)習(xí)運用語言的本領(lǐng)的。因為語文學(xué)科的本質(zhì)特征表明：語文的‘工具性與‘人文性均具體地體現(xiàn)、落實在語言文字上；語文一旦離開了語言文字，‘工具也就無法成為工具，‘人文也就無所依附，只能是虛無縹緲的空中樓閣。所以語文課一定要緊緊抓住課文的語言文字，突出語文教學(xué)的‘語文味，引導(dǎo)學(xué)生在感知課文‘寫什么的基礎(chǔ)上，要深入到課文內(nèi)部，揣摩‘怎樣寫、為什么這樣寫，理解語言文字的表情達(dá)意功能，領(lǐng)會作者運用語言的匠心，只有這樣做，語文課才不會迷失方向，才能既符合語文學(xué)科的特點，又有利于學(xué)生發(fā)展語言能力?！被诖?，我以《智取生辰綱》為例，認(rèn)為要真正使語文閱讀教學(xué)“行之有效，學(xué)之有味”就須注意以下四點：

一．簡約而不簡單：

美國教育家布盧姆認(rèn)為，“有效的教學(xué)始于知道希望達(dá)到的目標(biāo)是什么?！薄昂喖s而不簡單”的教學(xué)目標(biāo)是課堂教學(xué)有效性的保障，以《智取生辰綱》為例，在具體教學(xué)實踐中，對該文教學(xué)目標(biāo)的預(yù)設(shè)有兩種情況，一是為了片面迎合課改理念，不顧學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容的實際，目標(biāo)設(shè)計過多過雜，含糊不清。如將“復(fù)述文章內(nèi)容、分析人物形象、理解自然環(huán)境的作用、體會明暗線索的妙處以及引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)古典文學(xué)天地，提高文學(xué)修養(yǎng)和審美能力”一一羅列，讓人覺得似曾相識又一頭霧水，虛招多而實用不大；另一種則是矯枉過正，目標(biāo)簡單明晰但內(nèi)容淺顯。如“誰智取了生辰綱？”、“吳用諸雄的智表現(xiàn)在哪些方面？”、“你讀了本文后有哪些啟示？”蜻蜓點水無法體現(xiàn)該文在閱讀教學(xué)上的示范輻射作用。我在教學(xué)該文時緊扣文題中的“智”字設(shè)計探究四個問題：（1）吳用的智取（2）楊志的智押（3）施耐庵的智寫（4）我們的智讀。

這四個問題，在內(nèi)容上涵蓋了對文學(xué)作品的形象、語言和表達(dá)技巧的鑒賞，對文章思想內(nèi)容和作者觀點態(tài)度的理解、以及對自己閱讀情感體驗的審視。內(nèi)容上連貫層進(jìn)，難度上逐漸加大，能力上逐層提升。第（1）題，從內(nèi)容層面提出要求，解題須以熟悉文章內(nèi)容為基礎(chǔ)，訓(xùn)練的是歸納、概括的能力。第（2）題，雖仍從內(nèi)容層面提出要求，但重在對寫作技巧的考察，解題須以對文本相關(guān)內(nèi)容的理解和基本的寫作方法及其作用的了解為基礎(chǔ)，訓(xùn)練的是比較、綜合的能力。第（3）題，雖還是從寫作技巧層面入手，但側(cè)重在對作者寫作意圖考究和對全文的鑒賞，解題須以對全文內(nèi)容的理解把握為基礎(chǔ)。第（4）題則從學(xué)生自身的學(xué)習(xí)體驗出發(fā)，強調(diào)學(xué)習(xí)中情感體驗的愉悅和對自身審美能力的認(rèn)識，激發(fā)閱讀的興趣。

如果就以解決這四個問題（寫什么，怎樣寫，為什么這樣寫，我也能這樣寫）為我們閱讀教學(xué)的主要目標(biāo)，教學(xué)起來是不是比較簡潔、透徹、扎實、高效，也有趣一些？

“簡約而不簡單”我們不妨看作是“新課程背景下閱讀教學(xué)課堂有效性”的關(guān)鍵詞。

二．動情而不矯情

動情是指讀者（或教師）通過文本閱讀與作者或主人公產(chǎn)生情感的共鳴或讀者（或教師）在情感體驗中的再創(chuàng)造。它是一個走進(jìn)文本而后又走出文本的情感體驗過程。而“矯者，偽也，又曰過也”，矯情即無情感而強為之或太過煽情。其在具體教學(xué)中表現(xiàn)為照本宣科，人云亦云，對文章的理解是片面的、陳舊的，在誦讀或欣賞文本時，不能讓學(xué)生產(chǎn)生共鳴，反讓人感到肉麻、虛偽，久而久之使學(xué)生失去學(xué)習(xí)語文的興趣。動情與矯情的本質(zhì)區(qū)別在于讀者（或教師）有沒有情感體驗的過程。當(dāng)你動情地走進(jìn)《智取生辰綱》，你會發(fā)現(xiàn)施耐庵筆下的人物個個“鮮活”，不光吳用、楊志等主要人物，就連挑擔(dān)的軍健也一個個活生生地站在你面前。當(dāng)我們動情閱讀，品味個性化的語言，通過豐富的想象，我們甚至能發(fā)現(xiàn)八個梁山好漢個個不同。如果我們矯情去教學(xué)，我們看到的是一個個“標(biāo)本式”的人物，我們品讀文章語言也是拾人牙慧，味同嚼蠟。

三．賞析而非分析

賞析與分析一字之差，可體現(xiàn)了兩種不同的教學(xué)觀。賞析是對文本的建構(gòu)，分析是對文本的解構(gòu)；賞析重在情感體驗，分析重在理性認(rèn)同。而文學(xué)作品恰恰提倡的是“有一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。而在我們的日常教學(xué)中，由于應(yīng)試教育思想的影響，語文教學(xué)越來越“數(shù)學(xué)化”、“公式化”，特別是對人物的賞讀，對作者觀點、態(tài)度的認(rèn)識，往往被我們分解得體無完膚；充滿奇思妙想的學(xué)生也被標(biāo)準(zhǔn)答案打壓得“萬馬齊喑”。以分析的眼光教學(xué)《智取生辰綱》，我們看到這里的“吳用”和“諸葛亮”是孿生兄弟，文中的梁山好漢和其他的100多位都是克隆兒，至于其他負(fù)面人物都是“天下烏鴉一般黑”。當(dāng)我用賞析的眼光和孩子們一起學(xué)習(xí)這篇文章時，孩子們給了我太多的驚喜，有的說，老師，我在楊志小心翼翼中除了看到他的精明、謹(jǐn)慎，還發(fā)現(xiàn)了他的無奈及對梁中書的感激之心；有的說，老師，我發(fā)現(xiàn)老都管在盛氣凌人的背后還有一點人性的光亮；有的說我看出白勝和其他梁山好漢配合中漏出的一絲破綻，甚至有的說我不喜歡吳用我更喜歡楊志，這里剛發(fā)表“我同情楊志的不幸遭遇”，那邊緊接著響起“我更體諒挑擔(dān)軍健的悲苦”。更令我喜出望外的是，在賞析的情感體驗過程中，我建構(gòu)了“觀賞性閱讀——欣賞性閱讀——鑒賞性閱讀”的三棱錐體閱讀教學(xué)模式，從而達(dá)到了從感性認(rèn)識積淀成理性的提升，也反哺了教學(xué)目標(biāo)的預(yù)設(shè)。

因此，“賞析而非分析”我們不妨看作是“新課程背景下閱讀教學(xué)課堂有效性”的核心語。

四．評說而非評價

評說重在思維的過程，評價則強調(diào)思維的結(jié)果。而文本閱讀是一個解構(gòu)、建構(gòu)、重構(gòu)的過程，文本中人物形象的認(rèn)識、思想意識的評價，會隨著時間的變化和閱讀者不同的生活閱歷，有著不同的理解，很難“蓋棺論定”。當(dāng)我試著讓學(xué)生評說學(xué)習(xí)《智取生辰綱》的體會時，學(xué)生回答的角度、觀點遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出我的預(yù)設(shè)，他們的評說有些雖顯幼稚但個性十足，有些雖略帶偏激但真實感人，有些貌似錯誤但提供我思考的痕跡，更重要的是在他們的評說中，我發(fā)現(xiàn)我們那些早早預(yù)設(shè)的權(quán)威性十足的評價要么被他們輕松搞掂，要么是那么的經(jīng)不起推敲。我收到更多的是意外，是“后生可畏”的感慨。這時我想起伏爾泰的經(jīng)典名言：“我不同意你說的話，但我愿意誓死捍衛(wèi)你說話的權(quán)利。”雖說“教無定法”，但有效、高效的課一定有可以探究的策略，有可以建構(gòu)的操作模式，誠如葉瀾先生所言：“一堂好課應(yīng)該‘扎實（有意義）、充實（有效性）、豐實（生成性）、平實（常態(tài)性）、真實（有待完善）?！惫P者在這里以《智取生辰綱》為案例總結(jié)的四點建議應(yīng)該會使我們的閱讀教學(xué)達(dá)到“行之有效，學(xué)之有味”的效果吧。

儲強勝，語文教師，現(xiàn)居廣東珠海。本文編校：曉蘇