“知人論世”的運用誤區(qū)及對策

盧　娟

“知人論世”，出自《孟子·萬章下》：“頌其詩，讀其書，不知其人，可乎?是以論其世也，是尚友也。”孟子認為，文學作品和作家本人的生活思想以及時代背景有著極為密切的關系，因而只有知其人、論其世，即了解作者的生活思想和寫作的時代背景，才能客觀地正確地理解和把握文學作品的思想內(nèi)容。孟子的這一原則對后世的文學批評產(chǎn)生了深遠的影響，為歷代文學批評家所自覺或不自覺地遵循。

“知人論世”作為閱讀作品的方法，其重要性不言而喻。正因此，浙江省教育廳頒布的《學科教學指導意見》在蘇教版必修三第一專題教學建議里說：“在研習中，教師應有意識地指導學生運用‘知人論世的讀書方法……了解作者所處的時代，特別是具體作品的寫作背景，并能利用它們?nèi)ピ忈屪髌?，而不僅僅是把它們當成一般的文學常識?！倍y(tǒng)觀當下閱讀教學中對“知人論世”這一閱讀方法的使用，卻是誤區(qū)多多。

1．喧賓奪主型

對作者的生平介紹過多過細，以至于語文課幾乎成為人物傳記課。比如有老師在教學《致西伯利亞的囚徒》一課時，花大量的時間去介紹普希金的生平，文學成就。普希金的確是一個非常重要的作家，是需要花時間介紹給學生的一個文學巨匠，但是高中語文課畢竟不是大學里的外國文學課，不應該也不必要去花上半節(jié)課來介紹普希金。這里的“知人”過多就是一種喧賓奪主。同樣有老師在處理這首詩時，花大量的時間來“論世”，把《致西伯利亞的囚徒》的寫作背景介紹出來。應該說相對于知人，論世對這首詩的理解幫助更大，因為這是首政治抒情詩，它有自己具體而獨特的寫作背景。但是如果在論世時不知節(jié)制，把十二月黨人起義的來龍去脈作為教學的主要內(nèi)容，那么這堂課也就不像語文課而更像歷史課了。

2．一帶而過型

與喧賓奪主相反，一帶而過型的知人論世在教學設計中所占的比例往往偏小。教師往往是一帶而過，蜻蜓點水，然后迅速進入文章內(nèi)容。比如在教學《紀念劉和珍君》的時候，因為高中學生對魯迅已經(jīng)有了一定的了解，許多老師基本上就略去了對魯迅的介紹，就教學上的經(jīng)濟節(jié)省來說這是應該的，尤其是在課時十分緊張的現(xiàn)實條件下。但是不應該的是略去了對“三·一八”慘案的介紹，略去了社會各界對這次慘案的反應。這一省略是致命的，因為魯迅的文章是雜文，雜文的最主要的特點就是社會針對性，如果不對當時當世做一個必要的介紹而匆匆進入文本，要求學生解讀文章無異于緣木求魚。以至于學到最后，學生再去談對劉和珍之死的感想時，還有人會說生命最重要，即使茍活，也要活著。由此可見，缺少了必要的論世的鋪墊，學生對文本的理解不僅困難甚至會

出現(xiàn)南轅北轍的現(xiàn)象。

3．知識灌輸型

這樣的課往往會這樣開始，“今天我們來學某某的文章。某某，字某，號某，生卒年，代表作品等等?！边@樣的教學過程，其實不能算是知人論世，而是一種針對可能的文學常識考試進行的知識灌輸，這樣的知人只能是一種低層次的知道其人姓甚名誰而已。由前面的分析我們知道，“知人論世”是一種閱讀的方法，其目的是通過知其人，知其世而加深對作品的理解。僅僅停留在名詞解釋性的“知人論世”上是有?！爸苏撌馈弊鳛殚喿x方法的初衷而演變成為填鴨背誦的知識識記。

“知人論世”在教學設計和課堂運用上的誤區(qū)，說到底是目的不明的問題。也就是說我們對“知人論世”這一教學環(huán)節(jié)的目的到底是什么這個問題，并沒有真正弄清。而只是作為一個習慣性的教學環(huán)節(jié)在使用，缺乏對具體文本的具體分析后的有針對性的設計。

因此，首先要明確的是“知人論世”最根本的目的，就是幫助學生理解文本，深入文本。以此為基準，來決定要不要“知人論世”，怎樣“知人論世”?；诖?，這里提出運用“知人論世”教學時的幾個注意點。

1．“知人論世”與文本研習緊密結(jié)合。

在教學設計中，“知人論世”一般放在開頭部分，“知人論世”和文本本身的結(jié)合不夠緊密。拿《聲聲慢》來說，很多老師都會介紹詞人李清照和她創(chuàng)作這首詞的背景：南渡之后詞人的悲慘生活，詞人的感情這時候是悲哀惆悵的。其實不介紹，我們直接去讀這首詞，也能讀出它表達的主要情感內(nèi)容就是愁，因為詞人直接抒發(fā)：“怎一個愁字了得?！边@里的知人論世就沒有起到加深對文本理解的作用。《聲聲慢》的教學中“知人論世”不必放在最開始，而應該直接進入文本，去讀詞，“尋尋覓覓……”詞人到底在尋覓什么呢？這里可以插入知人論世，將李清照南渡前后的遭遇，個人生活的，國家民族的，都詳細講述給學生聽，那么這一句“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”就成了有源之水，學生再去品讀，感受與“知人論世”之前就大不一樣了。這里的作家生活介紹時代背景介紹就是真正的“知人論世”了，因為這一環(huán)節(jié)的確是幫助學生加深了對文本的理解，而這不著意象的七對疊字所表達的情感也就落在實處。否則僅僅通過讀這十四個字，沒有詞人的生活背景做底，這十四個字也就只剩下了音韻上的玄妙了。

同樣，對后面出現(xiàn)的“雁”、“酒”，這樣的意象如果能聯(lián)系李清照的生活經(jīng)歷，講講他們夫婦曾經(jīng)鴻雁傳情，曾經(jīng)煮酒論詩，恩愛非常，那么再來讀“雁過也，正傷心，卻是舊時相識”，那種悲苦凄涼的感情就更勝十分了。這里的雁、酒，既是傳統(tǒng)詩歌里的意象，又熔鑄了李清照自己的私人情感經(jīng)歷，這爛熟的意象因為有個體情感滲入才更顯得溫潤可感。

因此，只有把“知人論世”與文本研習緊密結(jié)合，達到有機融合的程度，才會成為真正的“知人論世”，才會對學生的理解文本有切實的幫助。

2．“知人論世”方式的多樣化

有些詩歌，內(nèi)容緊湊一氣呵成，比如《發(fā)現(xiàn)》，屬于直接抒情類，這一類型文本的“知人論世”就可以直接放在最開始。研讀《發(fā)現(xiàn)》，一定要了解本詩的寫作背景，這里論世似乎比知人更重要，因為聞一多的這首詩完全是面對當時中國的現(xiàn)實傾吐的心聲。詩人的感情很激烈，很澎湃，所以教師在這一段“知人論世”時，自己的感情也一定要興奮，要憤激。20年代初的中國，軍閥混戰(zhàn)，國將不國，懷抱一腔熱血渴求報效祖國的游子歸來目睹如此不堪的國家民族，心中的激憤無法抑制，如滔滔江水沖涌而出，匯入筆端，成就《發(fā)現(xiàn)》。這里的“知人論世”，其實是朗讀詩歌的情感鋪墊，通過論世，通過感性的語言去敘述詩人的創(chuàng)作心路，渲染出詩歌朗讀的情境，學生的情感被激發(fā)，對聞一多當時的心情感同身受，那么這首詩也就能被深刻理解進而朗讀出來了。

而有些詩歌，情感蘊藉，意象優(yōu)美。比如《再別康橋》，離愁別緒表達得溫婉柔媚。在教學這首詩時，更值得注重的是徐志摩這個人，這個人的性情決定了他寫出了這樣的詩歌。如果說《發(fā)現(xiàn)》是屬于一代歸國留學生的心聲，那么《再別康橋》則是屬于徐志摩一個人的別離的笙歌。所以這里的知人要重于論世。徐志摩的詩歌理想，以及他的實踐成績，在這里都要有所介紹。他對音韻的唯美的追求，他對和諧對稱的形式美的追求都體現(xiàn)在《再別康橋》里。

“知人論世”的功用多樣化，它的引入方式和教學設計也應該多樣化。一成不變的作家介紹、時代背景介紹，只會使“知人論世”變得索然無味。

3．形式研究中的知人論世

一般會認為“知人論世”的作用主要體現(xiàn)在幫助學生更好的理解作者要表達的情感內(nèi)容。其實不然，“知人論世”對于理解文本的言語表達特色同樣有很大的作用。比如《北方》這首詩，情感內(nèi)容的理解自然要借助論世，知道詩歌的寫作背景，從而去理解詩人對北方以及整個中國的深切的愛和堅定的信念。而本詩的言語特色，也需要借助知人。在進行詩歌的研讀時，學生會感覺此詩有點散文化，有情節(jié)，有畫面，色彩詞使用較多且準。當學生有這樣朦朧的閱讀感受時，教師就要抓住契機，將艾青的繪畫生涯告訴學生，讓他們了解，詩歌中的畫面感和豐富的色彩詞其實與詩人曾經(jīng)的繪畫經(jīng)歷有關，而艾青對于詩歌散文美的推崇也體現(xiàn)在他詩歌創(chuàng)作中對于口語化散文化的自覺追求上。這樣學生的朦朧感受就有了堅實的依據(jù)作為支撐，從而上升為真正的理解。

總而言之，“知人論世”是閱讀的一個重要方法，是高中語文閱讀教學的一個重要方面。而運用“知人論世”進行文本解讀時，首先要明確“知人論世”不等同于簡單的文學常識的積累，“知人論世”的最終目的不是應考文學常識而是加深對文本的理解。其次，知人論世的分量的多少并不重要，重要的是要問一問，設計知人論世的目的是什么，應該在哪里知人，哪里論世，怎樣“知人論世”事半功倍。只有這樣，我們的高中語文課堂上的“知人論世”才是真正的“知人論世”，才真正有助于課堂有效性的提高。

盧娟，語文教師，現(xiàn)居浙江杭州。本文編校：程曉毅