教師“放”手學(xué)生“動”手

賈洪波

著名心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為，兒童的認(rèn)知起源于活動。學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是通過主動的動手操作不斷內(nèi)化的，離開了主動的操作，學(xué)生的思維就變成了元源之水，無本之本。在以往的科學(xué)教學(xué)模式中，教師往往是通過直觀的演示、驗(yàn)證性的實(shí)驗(yàn)來幫助學(xué)生認(rèn)識事物。事實(shí)上，這樣的操作，對于學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展是無能為力的。學(xué)生在這樣的教學(xué)活動中，只能認(rèn)識一些孤立的、靜止的事物表象。因此，科學(xué)課的教學(xué)要給學(xué)生提供豐富的、有結(jié)構(gòu)的感性材料，積極引導(dǎo)學(xué)生主動地探究。俗話說：心靈始于手巧，只有通過學(xué)生自主的探究活動，才能獲得相關(guān)的情緒體驗(yàn)，才能給學(xué)生的思維發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。要達(dá)到這一點(diǎn)，就要強(qiáng)調(diào)教師“放”的作用。

一、放手觀察

學(xué)生的觀察，是根據(jù)一定的目的和內(nèi)容，運(yùn)用多種感官發(fā)現(xiàn)問題的過程。教師在指導(dǎo)觀察時，一般都會預(yù)先告知學(xué)生觀察的目的、觀察的順序、觀察的方法，最后才指導(dǎo)觀察。這樣做看似有組織、有計(jì)劃，殊不知極大地抑制了學(xué)生觀察的興趣。始終在老師設(shè)定的框框中觀察，學(xué)生心中難免會滋生厭煩、依賴的情緒，等到真正讓他們自己去觀察的時候，卻感覺無從下手。因此，與其讓學(xué)生按照課本去觀察已有的知識，不如為他們提供有結(jié)構(gòu)的材料，讓他們展開思維的空間自由地去觀察。如在《摩擦力》一課的教學(xué)中，筆者并沒有給學(xué)生提出觀察的任務(wù)。而是給他們每個實(shí)驗(yàn)組一輛小賽車，在兩塊光滑程度不同的木板l上比賽，看哪輛車跑得快，為什么?把觀察的內(nèi)容有機(jī)地滲透在活動中，讓學(xué)生在活動中既觀察到事物的現(xiàn)象，又調(diào)動觀察的興趣，從而為后面的探究活動打好基礎(chǔ)。

二、放手操作

美國著名心理學(xué)家布魯納說過，“讓學(xué)生借助教科書和教師提供的某些材料去發(fā)現(xiàn)問題和回答他們自己的疑問，不僅能解釋自己遇到的困難，還可學(xué)到科學(xué)的解決方法。”什么是科學(xué)的方法，對于小學(xué)生來說不一定指按照科學(xué)程序進(jìn)行實(shí)驗(yàn)的方法，更是指學(xué)生在探究活動中的創(chuàng)造性的方法。美國著名教育家蘭本達(dá)教授在上《蝸?！芬徽n時，曾經(jīng)遇到過這樣一種情況，當(dāng)他組織學(xué)生觀察蝸牛的特征時，有學(xué)生竟然說：“蝸牛的味道是咸的?！碧m本達(dá)教授就問：“你是怎么知道的?”這個學(xué)生回答道：“我把蝸牛放到嘴里嘗了嘗?！痹诂F(xiàn)實(shí)生活中，我們可能很難想象課堂上竟然有學(xué)生會這樣做，但美國的學(xué)生卻做了，而且得到了蘭本達(dá)教授的表揚(yáng)：“你真勇敢，老師佩服你!”在這里，學(xué)生的創(chuàng)新思維得到了充分的展現(xiàn)。

然而。在我們的課堂教學(xué)中，教師往往習(xí)慣于從教材的知識概念出發(fā)，按照課本的思路進(jìn)行教學(xué)，規(guī)定學(xué)生必須按照老師的要求來做。在這樣的教學(xué)方式下，學(xué)生的思維是被束縛的，即使能學(xué)到知識也難以靈活運(yùn)用，且印象不深。有意義的接受學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：知識有個形成過程，總是用原有的知識去同化新知識，用舊概念去同化新概念。對小學(xué)生來說，即使是知識也不能灌輸，而要讓小孩子先鼓搗鼓搗，認(rèn)識認(rèn)識，把他們的想法用他們的語言表達(dá)出來。在這個基礎(chǔ)上，老師再因勢利導(dǎo)，幫助他們?nèi)未嬲妗⑷ゴ秩【?。這樣的知識他不用去記，不用去背，但一輩子都忘不了。因此，教師在教學(xué)中應(yīng)盡可能地給學(xué)生提供足夠的材料、足夠的時間讓他們從事探究活動，不管他的方法是否得當(dāng)，過程是否合理，結(jié)果是否準(zhǔn)確。因?yàn)閷W(xué)生有他自己不同的探究方法，100個學(xué)生有100種語言，如果一味地按照老師的要求，一味地按照課本的要求勢必會影響學(xué)生創(chuàng)造力的發(fā)揮。

如教學(xué)《摩擦力》一課，在了解影響摩擦力大小的條件之后，課本的要求是通過用測力計(jì)牽引木塊在兩個不同的摩擦面上摩擦，觀察測力計(jì)的讀數(shù)；有測力計(jì)加上不同的重物在同一摩擦面上摩擦，觀察測力計(jì)的讀數(shù)來理解哪種情況下省力、費(fèi)力。這樣分步驟地進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，乍看起來似乎非常科學(xué)，很有條理。但實(shí)際上已框死了學(xué)生思維的空間。筆者在安排這一課時，沒有按照教材的要求。而是把所有的實(shí)驗(yàn)材料全部擺在桌上，鼓勵學(xué)生用各種方法來研究物體的摩擦。結(jié)果，課堂氣氛異?；钴S。學(xué)生的探究情緒高漲，不僅順利地完成了教學(xué)的目標(biāo)，而且在探究中活躍了思維。

三、放手總結(jié)

“實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)?！睂?shí)踐的方法可以很多。但真理只有一個。探究的方法可以多種多樣，但最后都要?dú)w納成一條規(guī)律，需要學(xué)生靠語言來完成知識的內(nèi)化。以往的教學(xué)中，最后的結(jié)論一般都是由老師來完成，表面上看似培養(yǎng)了學(xué)生的思維能力，實(shí)際上學(xué)生獲得的只是“無思維的語言”。要讓學(xué)生完全掌握教學(xué)的內(nèi)容，最好是讓他們用自己的語言來概括，把主動權(quán)交給學(xué)生。如《摩擦力》一課中，筆者把最后的總結(jié)留給學(xué)生，讓他們在自主探究的基礎(chǔ)上自己歸納，只給他們提供一個關(guān)聯(lián)詞：……越……越……然后，在學(xué)生歸納的基礎(chǔ)上用科學(xué)的語言幫助他們精簡、提煉，使之成為結(jié)論、規(guī)律。

四、放手運(yùn)用

課堂教學(xué)的最終目的是指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用課堂上所學(xué)的知識來指導(dǎo)生活。小學(xué)科學(xué)課的知識源于生活，必須歸于生活，課堂只是一種媒體，一種中介。教學(xué)的效果不僅體現(xiàn)在學(xué)生能不能運(yùn)用知識來解決實(shí)際問題，更重要的是學(xué)生能不能創(chuàng)造性地解決問題。當(dāng)完成一個階段的教學(xué)后，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造性地應(yīng)用新知。如《摩擦力》一課的最后，筆者給學(xué)生留了一道作業(yè)：“請同學(xué)們利用課后的時間，在生活中找一找有沒有利用摩擦力的例子，并解釋為什么，有沒有其它解決方法?”以此來培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維能力。

總之，教師只有大膽地“放”手，學(xué)生才會積極地“動”手。但并不是說對學(xué)生“放任”，關(guān)鍵是教師要真正起到“主導(dǎo)”作用，真正掌握“放”與“收”的關(guān)系。這樣，學(xué)生的創(chuàng)新思維能力才會在“放”當(dāng)中得到發(fā)展，在“放”當(dāng)中得到加強(qiáng)。