我國教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀及前景分析

謝蕾蕾

摘要教師的專業(yè)發(fā)展是我國教育領(lǐng)域研究的熱點，隨著研究者對其內(nèi)涵、影響因素、發(fā)展趨勢等認(rèn)識的不斷深入，教師的專業(yè)發(fā)展逐步與學(xué)校及教師自身的發(fā)展相融合。本文試圖對教師專業(yè)發(fā)展的理論現(xiàn)狀進行分析，以把握教師專業(yè)發(fā)展的影響因素，尋求可持續(xù)發(fā)展的途徑和策略。

關(guān)鍵詞教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀影響因素前景

一、對教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵的研究

有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展概念的研究，國內(nèi)學(xué)人主要就教師專業(yè)發(fā)展的界定及發(fā)展階段進行了研究，主要的論文和研究報告有劉秀江、韓杰《對教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵的研究》(《當(dāng)代教育科學(xué)》2003年第四期)；肖麗萍：《國內(nèi)外教師專業(yè)發(fā)展研究述評》(《中國教育學(xué)刊》2002年第3期)；張素玲：《教師專業(yè)發(fā)展的特點與策略》(《遼寧教育研究》2003第8期)；劉萬海：《教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵、問題與趨向》(《教育探索》2003年第12期)；韓冬云：《教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵、問題與趨向》(《遼寧教育研究》2005年第3期)。

其中對教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵的理解大致上可以分為兩類：一類是將教師專業(yè)發(fā)展視為教師職業(yè)專門化、并獲得相應(yīng)專業(yè)地位的過程，強調(diào)教師群體的、外在的專業(yè)性提升；另一類理解是關(guān)注教師個體的發(fā)展，是在關(guān)注教師經(jīng)濟、社會地位提高和爭取資源與權(quán)力的分配的同時，更強調(diào)教師個體的、內(nèi)在的專業(yè)性提升，即關(guān)注教師的專業(yè)特性。這兩種理解其實是體現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展的兩個歷史階段，即由教師專業(yè)化向教師專業(yè)發(fā)展的轉(zhuǎn)變，我國目前更強調(diào)教師專業(yè)發(fā)展的理念。

臺灣學(xué)者饒見維指出，教師專業(yè)發(fā)展的意義內(nèi)涵包括了三個觀點：把教師視為專業(yè)人員、把教師視為發(fā)展中的個體、把教師視為學(xué)習(xí)者與研究者。而葉瀾教授則認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展主要分三類：第一類是指教師的專業(yè)成長過程；第二類是指促進教師專業(yè)成長的過程(教師教育)；第三類是認(rèn)為以上兩種涵義兼而有之。

實際上，教師專業(yè)發(fā)展不僅是指教師的教學(xué)技能不斷進步和提高，還包括教師在知識、理念、能力、情意、信仰等多個層面的發(fā)展，大致涵蓋專業(yè)知識、專業(yè)知能、專業(yè)精神三個層面。因此，教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵可以概括為以下幾個方面：首先，教師專業(yè)發(fā)展是“教師主體主動發(fā)展的過程”，其次，教師是作為具有專業(yè)特性的發(fā)展中的人而存在的，是研究者和學(xué)習(xí)者。

二、對教師專業(yè)發(fā)展的要素(結(jié)構(gòu))的研究

解構(gòu)教師專業(yè)發(fā)展的要素，是研究教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)。目前，對教師專業(yè)發(fā)展要素進行分析的作品有孫闖、徐強、賈春艷：《對教師專業(yè)發(fā)展要素反思的認(rèn)識與探究》(《沈陽教育學(xué)院學(xué)報》2007年第5期)；郝敏寧：《影響教師專業(yè)發(fā)展的因素分析一兼論促進教師專業(yè)發(fā)展的策略》(碩士畢業(yè)優(yōu)秀論文)。從論文中我們可以看到：教師專業(yè)發(fā)展的因素主要集中在教師的專業(yè)知能、專業(yè)情意、專業(yè)自我三個方面，其中，專業(yè)知能主要是指教師的專業(yè)知識和專業(yè)能力，這是教師專業(yè)發(fā)展的基石。教師的教育教學(xué)工作離不開其專業(yè)知能的支撐。人們對教師知識的要求也是越來越高，教師不僅要具備自身所教學(xué)科的學(xué)科知識，還要具備與自身所教學(xué)科相關(guān)的學(xué)科知識以及廣博的人文基礎(chǔ)知識；專業(yè)情意指教師的專業(yè)理想、專業(yè)倫理、專業(yè)性向四個方面，其中專業(yè)性向是指教師在從事教育教學(xué)工作中所散發(fā)出來的人格特征或個性傾向；而關(guān)于專業(yè)自我，教育部師范教育司在《教師專業(yè)的理論和實踐》一書中指出：教師的專業(yè)自我包括教師的自我專業(yè)發(fā)展意識和教師自我專業(yè)實現(xiàn)兩個部分。教師的自我專業(yè)發(fā)展意識是教師自我專業(yè)發(fā)展的前提和基礎(chǔ)，它可以使教師形成積極的專業(yè)發(fā)展的態(tài)度和動機，以促進教師不斷反思、努力和前進。從而積極主動地尋求專業(yè)發(fā)展的途徑。教師自我專業(yè)的實現(xiàn)是教師專業(yè)發(fā)展的最高境界，是教師實現(xiàn)其自身人生價值的主要依托。

三、對教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀的研究

我國學(xué)者對于教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀的研究取得了豐富的成果，有《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》專家組：《關(guān)于我國教師教育課程現(xiàn)狀的研究》(《全球教育展望》，2008年第9期)；胡惠閔：《走向?qū)W校本位的教師專業(yè)發(fā)展：問題與思路》(《開放教育研究》，2007年第3期)；胡惠閔：《學(xué)校本位教師專業(yè)發(fā)展的行動策略思考》(《全球教育展望》，2007年第6期)；譚榮波：《農(nóng)村小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的調(diào)查研究》(《當(dāng)代教育論壇》2008年第11期)；周金虎：《“高原平臺期”教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀與突破策略》(《江蘇教育研究》2008年11期)：唐玉光：《教師專業(yè)發(fā)展的研究》(《全球教育展望》，1999年6期)，等等。這些文獻(xiàn)分別從教師教育、教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)校本位、教育信息化、教師專業(yè)發(fā)展學(xué)術(shù)研究等方面出發(fā)，采用問卷、測量、訪談、文獻(xiàn)綜述等研究方法闡述了目前國內(nèi)教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀并提出了問題解決的相應(yīng)策略。從這些成果中，我們可以總結(jié)出教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀有以下兩個層面：

1學(xué)術(shù)研究層面：我國有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展理論的學(xué)術(shù)研究相對薄弱，主要進行了有關(guān)教師教育的研究，提出了“教師教育一體化”模式以及對于如何實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的探時。比如，王少非提出教師專業(yè)發(fā)展實現(xiàn)途徑有以下幾點：教師個人知識管理；專業(yè)發(fā)展規(guī)劃；教學(xué)案例開發(fā)；教學(xué)檔案袋開發(fā)；以校為本的教學(xué)研究；同伴指導(dǎo)：教研組織建設(shè)及活動開展。盡管如此，國內(nèi)對教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)術(shù)理論研究仍存有很大不足：

首先。對理論研究的學(xué)術(shù)假設(shè)缺乏科學(xué)性。目前，有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的理論思考和實踐探索大多基于這樣的理論假設(shè)，即教師個體專業(yè)發(fā)展就是對優(yōu)秀和骨干教師的經(jīng)驗進行吸收的過程，而忽視了教師發(fā)展的個性成分具有潛在的不可傳遞的方面。

其次，對“教師專業(yè)發(fā)展”的理論延伸比較深入，但缺乏技術(shù)指導(dǎo)，也即理論與實際的操作性差距明顯。其原因是多方面的：如受當(dāng)前學(xué)術(shù)研究中部分人浮躁、投機與急功近利心態(tài)的影響，一些教育行政領(lǐng)導(dǎo)和教師教育者在教師的專業(yè)發(fā)展計劃中表現(xiàn)出很強的“目標(biāo)一動力”導(dǎo)向，過于強調(diào)發(fā)展計劃對教師晉級、評優(yōu)等方面的價值和影響，或依靠硬性指標(biāo)，忽視從專業(yè)本身引導(dǎo)教師內(nèi)在的自覺意識，等等。這必然會導(dǎo)致其動力的外在性和不穩(wěn)定性，加之預(yù)成論的理論假設(shè)，使得現(xiàn)有的教師教育與專業(yè)成長模式有些單一、機械，參與教師的主體性被剝奪。另外，在實際研究中也只是停留在經(jīng)驗總結(jié)與概念澄清階段，實證性研究較少，案例研究、問卷調(diào)查、訪談等方法的使用還較為少見，缺少定量分析等。

2教師群體層面：首先是教師的專業(yè)發(fā)展觀念淡薄。許多教師都不重視自身的專業(yè)成長，而滿足于傳統(tǒng)的課堂授受，對新課程理念持懷疑態(tài)度，缺少教學(xué)自覺意識和課程意識。“教師課程意識的覺醒是教師教學(xué)觀念發(fā)生變革的表征，它不但使教師的教學(xué)行為發(fā)生了變化，而且使課程意識在教師的專業(yè)成長過程中發(fā)揮了重要的引領(lǐng)作用?！蓖瑫r，教師對教師專業(yè)發(fā)展的認(rèn)識、理解、

態(tài)度及需要等問題缺乏認(rèn)識。很多教師對終身教育的內(nèi)涵理解很是欠缺，且缺少學(xué)習(xí)精神。當(dāng)然，要實現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展，就不能強迫教師個體改變教學(xué)行為和信念，這是一種“工具理性”下重視外在的強迫式思維，將教師置于“客體”的被動地位。教師如被動地接受教育系統(tǒng)的改革政策，實施教育改革目標(biāo)和方案，接受教師在職培訓(xùn)，等等，不僅會對其發(fā)展帶來無盡的壓力，且不能很好地調(diào)動他們發(fā)展的積極性。

此外，在制度層面，目前我國與教師專業(yè)發(fā)展有關(guān)的教育政策。如教師教育的學(xué)制、教師選拔和聘任制度、教師資格證書制度、教師的專業(yè)進修制度等還有待完善。這主要表現(xiàn)在：教育法規(guī)的普遍適用性仍不能滿足教師的個別需求，在實施過程中容易出現(xiàn)“一刀切”的情況：教師的選拔機制缺少甄別功能；教師資格證書的使用規(guī)范不夠合理，等等。

四、對策研究

針對教師專業(yè)發(fā)展研究存在的問題，許多學(xué)者也進行了很多探究。如胡惠閔教授在《走向?qū)W校本位的教師專業(yè)發(fā)展：問題與思路》(《開放教育研究》2007年第3期)中，從學(xué)校本位出發(fā)提出了以現(xiàn)有的學(xué)校管理改革實踐為基礎(chǔ)，以教師專業(yè)發(fā)展中學(xué)校管理特性的變革為依據(jù)，促進教師專業(yè)發(fā)展的實踐思路。在《教師專業(yè)發(fā)展中的學(xué)校習(xí)俗因素》(《全球教育展望》，2007年第5期)一文中強調(diào)以改善學(xué)校習(xí)俗來實現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展，在《教師專業(yè)發(fā)展——教學(xué)法的角度》(《教育發(fā)展研究》2007年7~8期)中，她認(rèn)為教學(xué)是教師專業(yè)發(fā)展的基本要素。良好的教學(xué)法可以填補教師的實踐經(jīng)驗與先進理念之間的空白，提升教師專業(yè)實踐活動的質(zhì)量，進而促進教師的專業(yè)發(fā)展。除此之外。她還提倡建立“壓力圈”來促進教師的專業(yè)發(fā)展。有學(xué)者提出構(gòu)建“研究共同體”。鼓勵教師進行教育行動研究及系統(tǒng)的自我研究，通過研究別的教師和在實踐研究中對有關(guān)理論的檢驗，實現(xiàn)專業(yè)上的自我發(fā)展。總之，教學(xué)內(nèi)容及方法的變革要求教師學(xué)習(xí)新的知識和技能，尤其是現(xiàn)代教育技術(shù)學(xué)知識，不斷更新和完善自身的知識結(jié)構(gòu)，從而實現(xiàn)本學(xué)科的專業(yè)知識、教育科學(xué)知識、教育技術(shù)學(xué)知識和人文社會科學(xué)知識的有效整合。

五、前景分析

結(jié)合國內(nèi)教師專業(yè)發(fā)展的研究現(xiàn)狀?？梢钥闯鼋處煂I(yè)發(fā)展的方向有以下兩個方面：

首先，在理論取向上開始由傳統(tǒng)的預(yù)成論假設(shè)向建構(gòu)性的、自組織的專業(yè)發(fā)展取向轉(zhuǎn)變。目前。教師逐漸成為具有獨立自主意識的群體，在以個體或集體形式展現(xiàn)的專業(yè)發(fā)展活動中，開始對實踐情境進行不斷反思。這種帶有建構(gòu)性、自組織的專業(yè)發(fā)展動力是來自教師內(nèi)部的，并伴隨著發(fā)展而不斷地喚醒和提高其職業(yè)自覺意識。

其次，在實踐取向上更加關(guān)注教師能否具有理論的探索性、實踐的創(chuàng)造性及自我反思能力等。開始強調(diào)在教育系統(tǒng)內(nèi)部依據(jù)專業(yè)發(fā)展規(guī)劃增進職前教育、崗前培訓(xùn)與在職提高的前后呼應(yīng)與聯(lián)系，增強相關(guān)發(fā)展領(lǐng)域和主題的持續(xù)性、層進式學(xué)習(xí)與效果反饋。使教師參與到課程決策、設(shè)計、實施與評價等完整環(huán)節(jié)中去，并通過這種全程參與推進專業(yè)的發(fā)展，突出教師專業(yè)發(fā)展中的本土意識，鼓勵其參加校本培訓(xùn)、校本教師評價和參與校本課程開發(fā)等。