老師，你會(huì)提問(wèn)嗎？

孔祥梅　等

編者按：學(xué)習(xí)的過(guò)程，就是質(zhì)疑、思考、發(fā)現(xiàn)的過(guò)程。

學(xué)習(xí)中的質(zhì)疑、思考與發(fā)現(xiàn)，猶如一座大橋，連接起已知的此岸和待知的彼岸。橋下，是鮮活的生命與浩瀚的知識(shí)交匯而成的思想大河。河中的每一朵浪花，都凝聚著昨日的努力、今日的期待與明天的召喚。

課堂上的有效提問(wèn)，就是要將這橋與河、此岸與彼岸有機(jī)聯(lián)系在一起，使教學(xué)雙方都能擁有指向理想目標(biāo)的坦途。

然而，很多情況下，這樣的坦途只能存在于一種理想的教學(xué)情境里?，F(xiàn)實(shí)環(huán)境下的教學(xué)活動(dòng)中，相當(dāng)數(shù)量的老師，并不掌握“有效提問(wèn)”的相關(guān)知識(shí)，也不擁有設(shè)計(jì)“有效問(wèn)題”的實(shí)際能力，甚至從來(lái)沒有思考過(guò)“有效提問(wèn)”這樣的問(wèn)題。這，不能不說(shuō)是一種遺憾。這種遺憾，不但影響著教師自身的專業(yè)成長(zhǎng)，制約著其良好教學(xué)業(yè)績(jī)的取得，同時(shí)也影響到學(xué)生的知識(shí)獲取和能力提升。

本期《教學(xué)多棱鏡》，我們從跨學(xué)科的宏觀思考和具體學(xué)科教學(xué)的微觀問(wèn)題探究?jī)蓚€(gè)角度，選擇了四篇不同風(fēng)格的文章呈現(xiàn)給讀者。希望老師們能結(jié)合自身教學(xué)實(shí)際，提煉出更為精彩的觀點(diǎn)來(lái)。

有效提問(wèn)應(yīng)以課程目標(biāo)落實(shí)為基礎(chǔ)

■ 江蘇省儀征市儀征中學(xué) 孔祥梅

課堂提問(wèn)中的“有效”，是指對(duì)課時(shí)教學(xué)目標(biāo)落實(shí)得有效，還是指對(duì)課堂教學(xué)流程推進(jìn)得有效？是指教師試圖強(qiáng)調(diào)的所有知識(shí)都借助這些提問(wèn)得到了很好地落實(shí)，還是指學(xué)生通過(guò)這些提問(wèn)把握了課時(shí)學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容，形成了某種應(yīng)該擁有的能力？

上面這四項(xiàng)，落實(shí)了其中任意一項(xiàng)，都是一種有效的教學(xué)行為。然而，我們卻不能就此逆推出有效提問(wèn)就等同于這四項(xiàng)，因?yàn)檎n堂教學(xué)中的有效提問(wèn)，實(shí)在是一門博大精深的學(xué)問(wèn)，它內(nèi)涵的深邃與外延的廣闊，絕非這簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單的四項(xiàng)可以概括。以十多年的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，以課程標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)條款為依據(jù)，我獲得的關(guān)于課堂有效提問(wèn)的最直接經(jīng)驗(yàn)是：課堂有效提問(wèn)必須是基于貫徹落實(shí)“課程目標(biāo)”這一理念的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。

課堂有效提問(wèn)，以滿足終身發(fā)展需要為終極目標(biāo)

我們知道，一切教育教學(xué)活動(dòng)的最終目的，都是為了滿足學(xué)生的終身發(fā)展需要。因此，課堂提問(wèn)中的“有效”與否，自然也應(yīng)該看這些問(wèn)題是否可以滿足學(xué)生的發(fā)展需要。

當(dāng)然，“終身發(fā)展需要”原本就是一個(gè)很虛空的概念，不過(guò)，我們可以依照課程標(biāo)準(zhǔn)，將這個(gè)概念剖析為“知識(shí)與能力”“過(guò)程與方法”“情感態(tài)度價(jià)值觀”三方面內(nèi)容。這樣一來(lái)，也就有了具體可感的評(píng)判準(zhǔn)則。如此，我們?cè)u(píng)價(jià)課堂教學(xué)中的一個(gè)提問(wèn)是否“有效”，只要看它是否可以滿足上列三方面的需要即可。

有的課堂提問(wèn)既不能訓(xùn)練依照問(wèn)題思考探究的方法，也不能滿足情感態(tài)度價(jià)值觀的發(fā)展需求。這樣的問(wèn)題，也就成了一堆毫無(wú)意義的廢話。我們可以得出這樣的結(jié)論：滿足學(xué)生終身發(fā)展需要的有效提問(wèn)，一定對(duì)學(xué)生的思維有開啟作用，對(duì)學(xué)生的能力有提升作用，對(duì)學(xué)生的思想情感有積極的引導(dǎo)功能。

課堂有效提問(wèn)，以滿足“最近發(fā)展區(qū)”需要為基礎(chǔ)

關(guān)于“最近發(fā)展區(qū)”，蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基是這樣詮釋的：當(dāng)學(xué)生能夠獨(dú)立解決某問(wèn)題時(shí)，這問(wèn)題處于該生之“現(xiàn)有發(fā)展水平區(qū)”；當(dāng)其不能獨(dú)立解決某問(wèn)題，卻能在教學(xué)的情境中，在教師的啟發(fā)、同伴的幫助下解決該問(wèn)題時(shí)，則此問(wèn)題處于其“最近發(fā)展區(qū)”。

維果茨基的解釋，為課堂有效提問(wèn)指明了一條路徑。這個(gè)路徑，其起點(diǎn)處是“現(xiàn)有發(fā)展水平區(qū)”，目標(biāo)處是“最近發(fā)展區(qū)”。也就是說(shuō)，課堂有效提問(wèn)實(shí)際上就是要求教師在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)，能夠既立足于學(xué)生的現(xiàn)有水平提出恰當(dāng)問(wèn)題，用以激發(fā)思考鞏固知識(shí)；又著眼于在教學(xué)情境中通過(guò)教師的啟發(fā)和同伴間的合作探究解決個(gè)體學(xué)習(xí)中不能解決的問(wèn)題。

滿足“最近發(fā)展區(qū)”的需要，對(duì)教學(xué)活動(dòng)中的師生雙方都提出了極高的要求。只有師生雙方都以一種積極的心態(tài)投入到教與學(xué)的活動(dòng)中，教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題才能通過(guò)學(xué)生的合作探究而得到解決，才能使“問(wèn)題”成為知識(shí)積累和能力提升中必不可少的部分。

課堂有效提問(wèn)，以知識(shí)鏈的銜接和認(rèn)知場(chǎng)的拓展為驗(yàn)證

課堂提問(wèn)的是否有效，最終需要通過(guò)學(xué)生獲取的知識(shí)信息來(lái)驗(yàn)證。學(xué)生單位課時(shí)內(nèi)獲取的知識(shí)信息多，且這信息對(duì)終身發(fā)展十分有益，那么這樣的提問(wèn)就是高效提問(wèn)。

知識(shí)信息的多寡，可以從知識(shí)鏈的銜接和認(rèn)知場(chǎng)的拓展兩方面檢測(cè)。

有效課堂提問(wèn)，就是要在具體的知識(shí)鏈中，只針對(duì)該鏈條的要害部位設(shè)計(jì)問(wèn)題提出思考，而無(wú)須在非緊要處迂回包抄。教師提問(wèn)，在建立起新舊知識(shí)的關(guān)聯(lián)后，就應(yīng)該瞄準(zhǔn)新知識(shí)的認(rèn)知、積累，掌握這些要點(diǎn)，通過(guò)符合“最近發(fā)展區(qū)”需要的精當(dāng)設(shè)題，來(lái)實(shí)現(xiàn)知識(shí)鏈的銜接。

從認(rèn)知場(chǎng)的拓展角度看，一個(gè)問(wèn)題是否有效，除了要能夠通過(guò)教師的點(diǎn)撥和同學(xué)間的合作學(xué)習(xí)，掌握以往不懂的知識(shí)外，還需要具有一種思維的開啟功能。也就是說(shuō)，真正有效的問(wèn)題，并不一定就是可以獲得答案的問(wèn)題。如果老師提出的問(wèn)題，雖然學(xué)生們即使通過(guò)集體合作也解決不了，但這個(gè)問(wèn)題可以激發(fā)出學(xué)生對(duì)科學(xué)世界的探究欲望，可以培養(yǎng)出學(xué)生客觀公正了解世界的認(rèn)識(shí)觀，那么，這樣的問(wèn)題，依舊可以說(shuō)是有效提問(wèn)。

有效提問(wèn)中必須理順的四種關(guān)系

■ 江蘇省儀征市儀征中學(xué)劉 祥

要實(shí)現(xiàn)課堂提問(wèn)有效化，使課堂教學(xué)活動(dòng)始終圍繞著明晰的教學(xué)目標(biāo)展開，就必須在教學(xué)流程中理順?biāo)姆N關(guān)系。

第一，問(wèn)題呈現(xiàn)方式與課堂良好氛圍營(yíng)造的關(guān)系

一堂合格的課，需要有舊知識(shí)復(fù)習(xí)中的總結(jié)提升，需要有新學(xué)知識(shí)的歸納消化，需要有更深層次學(xué)識(shí)的探究思考。這樣，學(xué)生才能在課堂上始終保持一種昂揚(yáng)向上的精神風(fēng)貌，才能使學(xué)習(xí)始終充滿了挑戰(zhàn)性和成就感。

要滿足這種挑戰(zhàn)欲望和成就感，就需要我們的課堂問(wèn)題能夠合理兼顧上述內(nèi)容。同時(shí)，還要注意這些問(wèn)題呈現(xiàn)時(shí)的方式方法。中小學(xué)課堂教學(xué)，是一門充滿藝術(shù)的行為，只有精妙的切入，才能收到益智激趣的功效。

在初中二年級(jí)執(zhí)教“語(yǔ)言得體”這一知識(shí)點(diǎn)時(shí)，我的導(dǎo)入是這樣安排的：“昨天看電視劇，里面一位紅軍指揮員拍著小紅軍的腦袋，親切地稱他‘小鬼，請(qǐng)同學(xué)們思考一下，這小紅軍可否稱呼指揮員‘老鬼呢？”這個(gè)問(wèn)題，對(duì)初中生而言，既具有一定的智力挑戰(zhàn)性，又能滿足他們的學(xué)習(xí)需求，所以，問(wèn)題一提出，課堂便成為了觀點(diǎn)碰撞場(chǎng)，學(xué)生的思維得到了激活。這就為后面的教學(xué)營(yíng)造出良好的氛圍。

第二，問(wèn)題目標(biāo)與認(rèn)知能力契合的關(guān)系

學(xué)生的生理年齡與心理年齡，決定著他們的理解能力。這種因?qū)W齡特點(diǎn)而導(dǎo)致的接受力的差異，反映到課堂提問(wèn)中，就需要所有的問(wèn)題，必須圍繞著既有認(rèn)知能力這一實(shí)有學(xué)情展開，既不能過(guò)于膚淺，也不能過(guò)于拔高。

魏書生先生曾經(jīng)把屬于高三的課文《人生的境界》拿來(lái)作為初一學(xué)生的教材使用。這種教材的“下移”，必然要帶來(lái)教材意義的同步“下移”。隨之，也必然要導(dǎo)致課堂問(wèn)題設(shè)置的“下移”，即盡最大可能地針對(duì)初一學(xué)生的認(rèn)知能力生動(dòng)形象地提出問(wèn)題，而非立足于人生意義思考探究的深度，挖掘作品文字背后的深邃價(jià)值。

曾經(jīng)在一些報(bào)刊上拜讀過(guò)一些課堂實(shí)錄。其中，有一些課堂的深度、廣度，超越了學(xué)生的實(shí)際接受能力。結(jié)果，課堂教學(xué)也就由應(yīng)該呈現(xiàn)的多邊對(duì)話活動(dòng)而陷入教師硬性灌輸?shù)鸟骄手?。有老師說(shuō)，對(duì)這樣的灌輸，盡管學(xué)生當(dāng)時(shí)無(wú)法理解，可隨著時(shí)間的推移，他們會(huì)逐步理解的。我卻說(shuō)，既然當(dāng)時(shí)不可能接受，那么，為什么不從他們能夠接受的程度入手，設(shè)計(jì)一些對(duì)當(dāng)下思維有開啟作用的問(wèn)題呢？未來(lái)才能夠理解的問(wèn)題，就留到他們的認(rèn)知能力可以達(dá)到的學(xué)段再涉足，不是更符合身心發(fā)展規(guī)律嗎？

第三，問(wèn)題創(chuàng)設(shè)與知識(shí)體系構(gòu)建的關(guān)系

日常教學(xué)活動(dòng)中，所有的問(wèn)題必須來(lái)自教學(xué)內(nèi)容本身，但來(lái)自教學(xué)內(nèi)容中的問(wèn)題卻并不一定是有效問(wèn)題。數(shù)理化等自然學(xué)科中，教學(xué)重難點(diǎn)容易定位，因而，學(xué)習(xí)過(guò)程中提出的問(wèn)題，通常目的性很強(qiáng)，以直指知識(shí)體系核心要點(diǎn)為主。而文史哲等社會(huì)學(xué)科（尤其是語(yǔ)文學(xué)科），教材前后內(nèi)容間存在著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。這些聯(lián)系，其中一部分具有知識(shí)結(jié)構(gòu)上的承繼性，另一部分，則可能就是簡(jiǎn)單重復(fù)。

面對(duì)教材中對(duì)既往知識(shí)的簡(jiǎn)單重復(fù)，師生教學(xué)活動(dòng)中的問(wèn)題設(shè)計(jì)，就必須具備一種大膽的舍棄精神。這種舍棄，目的在于集中力量突破重難點(diǎn)，在于通過(guò)重難點(diǎn)的研習(xí)，搭建學(xué)科知識(shí)體系框架。也就是說(shuō)，教學(xué)實(shí)踐中真正有效的問(wèn)題，是應(yīng)以完善知識(shí)體系建設(shè)、避免重復(fù)低效學(xué)習(xí)為根本宗旨的。

第四，教師引領(lǐng)與學(xué)生自主學(xué)習(xí)的關(guān)系

相當(dāng)一部分老師，把有效問(wèn)題等同于學(xué)生自主學(xué)習(xí)中的困惑。這種觀點(diǎn)，表面看來(lái)，似乎十分有理——把學(xué)生心底的困惑解決掉，使他們逐步積累起成長(zhǎng)中必需的知識(shí)，培養(yǎng)出發(fā)展所必需的能力，應(yīng)該就是最有效的學(xué)習(xí)。

然而，持這種觀點(diǎn)的老師顯然忽略了一個(gè)十分重要的問(wèn)題：學(xué)生的認(rèn)知能力是有限的，他們不可能站在整個(gè)單元整冊(cè)教材、甚至整個(gè)學(xué)段的層面上來(lái)提出問(wèn)題。這樣的問(wèn)題，固然有利于掃清學(xué)生學(xué)習(xí)道路上的攔路虎，卻不利于他們站在更高的臺(tái)階上發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、思考問(wèn)題。

如何使學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，變成真正有利于學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展的有效問(wèn)題呢？方法也很簡(jiǎn)單，那就是將學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)和教師專業(yè)引領(lǐng)相結(jié)合。教師只要能結(jié)合課程目標(biāo)合理組合學(xué)生提出的問(wèn)題，并在此基礎(chǔ)上，參照學(xué)生的認(rèn)知能力，設(shè)計(jì)一些需要“跳一跳，摘桃子”的深度問(wèn)題，那么，問(wèn)題中的高效性就會(huì)在針對(duì)性、目標(biāo)性等方面得到落實(shí)。

問(wèn)因思而有效

■ 浙江省溫嶺市第二中學(xué) 江 奎

課堂教學(xué)的效果，往往取決于課堂提問(wèn)的有效與否，而課堂提問(wèn)是否有效，則要看學(xué)生回答問(wèn)題的質(zhì)量。當(dāng)然，學(xué)生答題的質(zhì)量不能簡(jiǎn)單地用是否回答出標(biāo)準(zhǔn)答案來(lái)衡量，而是要看學(xué)生的思維是否走向深廣。有效的課堂提問(wèn)應(yīng)該盡可能為學(xué)生提供更多的思考時(shí)機(jī)和更大的思考空間。因此，教師在教學(xué)時(shí)，要認(rèn)真考慮所設(shè)問(wèn)題的思維含量。

我們經(jīng)常會(huì)碰到這樣一種情況，面對(duì)認(rèn)知程度相似的班級(jí)，不同的老師執(zhí)教相同的教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)效果竟會(huì)大相徑庭。究其原因，往往在于課堂提問(wèn)思維含量的高低之分上。

思維含量缺失包含有以下數(shù)種類型：第一是難易度問(wèn)題，過(guò)難則學(xué)生不知如何作答，過(guò)易則學(xué)生懶得作答。第二是表述繁瑣、條理不清、故弄玄虛的問(wèn)題，學(xué)生聽得一頭霧水，不知從何處著手思考作答。第三是不考慮教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容，缺少指向性的提問(wèn)，只是牽著學(xué)生兜圈子。第四是只認(rèn)可自己預(yù)設(shè)的答案或?qū)W(xué)生的回答不加點(diǎn)撥修正的問(wèn)題，前者會(huì)讓學(xué)生失去學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性，后者會(huì)讓學(xué)生的思維陷入混亂和虛無(wú)。第五是一味趕進(jìn)度，連珠式的提問(wèn)，讓學(xué)生喘息不定，沒有足夠的時(shí)間進(jìn)行思考和展開對(duì)話。其實(shí)，大容量并非一定能帶來(lái)理解、認(rèn)識(shí)的漸次提升和發(fā)展。

思維含量高的課堂提問(wèn)，是以實(shí)現(xiàn)科學(xué)合理的教學(xué)目標(biāo)為目的，藝術(shù)地將預(yù)先設(shè)定的教學(xué)內(nèi)容層次化，體現(xiàn)出教學(xué)內(nèi)容知識(shí)結(jié)構(gòu)的嚴(yán)密性、科學(xué)性、條理性，總是能準(zhǔn)確地把握住學(xué)生學(xué)習(xí)的“最近發(fā)展區(qū)”，出現(xiàn)在它該出現(xiàn)的時(shí)候。通過(guò)提問(wèn)，教師能隨時(shí)檢驗(yàn)學(xué)生的認(rèn)知程度，隨著學(xué)生認(rèn)知程度的推進(jìn)，設(shè)定“跳一跳，摘桃子”的難度系數(shù)，及時(shí)調(diào)整課堂教學(xué)節(jié)奏，激發(fā)學(xué)生的興趣，激活學(xué)生的思維，促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)和能力遷移，讓學(xué)生的思考在理解的流程中不斷走向深刻。

思維含量高的課堂提問(wèn)，是從學(xué)生當(dāng)下的認(rèn)知結(jié)構(gòu)出發(fā)，為學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際需要提供一個(gè)共同的話題，為交流搭建平臺(tái)，喚起學(xué)生的注意、思考，讓學(xué)生由被動(dòng)接納到主動(dòng)學(xué)習(xí)，自覺探究，互相發(fā)問(wèn)，進(jìn)而策動(dòng)起一次次的課堂對(duì)話。正如德國(guó)哲學(xué)家伽達(dá)默爾在《真理與方法》一書中所說(shuō)的：“誰(shuí)想尋求理解，誰(shuí)就必須反過(guò)來(lái)追問(wèn)說(shuō)話背后的東西?！苯虒W(xué)中，教師應(yīng)環(huán)環(huán)推進(jìn)問(wèn)題，合理調(diào)控課堂對(duì)話的節(jié)奏，讓學(xué)生出入于“憤”“悱”之境，不斷迸發(fā)出創(chuàng)造、超越的火花。有效的課堂提問(wèn)，不僅可以幫助學(xué)生解決學(xué)習(xí)障礙，還可以起到留白的作用，讓學(xué)生在課后繼續(xù)保持探索的欲求。

課堂提問(wèn)的“質(zhì)量”

■ 安徽省蚌埠市第七中學(xué) 吳金昌

課堂提問(wèn)有效性的考問(wèn)是語(yǔ)文教學(xué)日益科學(xué)化、精細(xì)化的現(xiàn)實(shí)課題，課堂提問(wèn)是否有效直接影響語(yǔ)文教學(xué)效率的高低。長(zhǎng)期以來(lái)語(yǔ)文教學(xué)被指責(zé)“少慢差費(fèi)”，究其根本，是由于我們的課堂里充斥著太多的無(wú)效提問(wèn)。

有效性的指向是什么？或者說(shuō)衡量有效無(wú)效的尺度是什么？個(gè)人認(rèn)為，有效的課堂提問(wèn)應(yīng)具備人文性和工具性兩個(gè)層面的意義，從大的方面說(shuō)，課堂提問(wèn)應(yīng)該與語(yǔ)文教學(xué)的終極目標(biāo)有關(guān)，即引導(dǎo)學(xué)生精神的成長(zhǎng)；從小的方面說(shuō)，課堂提問(wèn)應(yīng)該促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的深入理解、閱讀技能的發(fā)展、閱讀興趣的激發(fā)和閱讀品位的提升。

有效的課堂提問(wèn)應(yīng)與教學(xué)目標(biāo)是一致的，偏離教學(xué)目標(biāo)、甚至背離教學(xué)目標(biāo)的隨意生成無(wú)論多么精彩，也一定是無(wú)效的。當(dāng)然，與目標(biāo)一致的課堂提問(wèn)也不一定有效。

在課堂上，我們經(jīng)?？梢月牭健叭f(wàn)能鑰匙”的問(wèn)題：“同學(xué)們讀了這篇文章有什么感受，和大家交流一下?！薄罢页稣n文里你認(rèn)為最精彩的語(yǔ)句，讀一讀，并說(shuō)說(shuō)好在哪里？”“這篇課文寫了什么，概述一下主要內(nèi)容?！薄祟悊?wèn)題的價(jià)值是可疑的，提問(wèn)的有效性是經(jīng)不起推敲的。課堂提問(wèn)的有效性應(yīng)建立在認(rèn)知心理學(xué)和文本解讀學(xué)的理論基礎(chǔ)上，要考慮不同學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)、不同年齡階段學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，不同單元的教學(xué)重點(diǎn)，不同文體的解讀方法，要做到因人而異、因文而異。

有效的課堂提問(wèn)要從理解文本的切入點(diǎn)入手，它有助于理解文本的核心或深層意義，或者說(shuō)，繞開它我們就不能有效地把握文本及其重要細(xì)節(jié)所蘊(yùn)含的思想感情。

除了質(zhì)的要求，有效的課堂提問(wèn)在量上也應(yīng)有一定限度，一堂課就兩三個(gè)核心問(wèn)題，甚至就一個(gè)問(wèn)題，努力做到少而精。不善問(wèn)者如婆娘們聊家常，常常會(huì)提出一些無(wú)序的、零碎的、頻繁的問(wèn)題，或問(wèn)得不著要害；或?yàn)閱?wèn)而問(wèn)，無(wú)需提問(wèn)而提問(wèn)；看似熱熱鬧鬧，學(xué)生卻一無(wú)所獲。善問(wèn)者如剖玉高手，一刀下去，精華初現(xiàn)，三兩下，精美的寶玉便從包裹的層層雜質(zhì)中顯露出來(lái)。

有效的課堂提問(wèn)能激發(fā)學(xué)生的興趣，激活學(xué)生的思維，激勵(lì)學(xué)生表達(dá)的欲望，學(xué)生在課堂上自然會(huì)“小臉通紅，小眼發(fā)亮，小手直舉，小嘴常開”。

【編后語(yǔ)】

教學(xué)需要藝術(shù)，教學(xué)本身也是一門藝術(shù)。

就如京劇可以有各種流派一樣，教學(xué)藝術(shù)也同樣可以擁有不同風(fēng)格、流派。這種教學(xué)藝術(shù)的多元性，具體體現(xiàn)到課堂“有效提問(wèn)”這一教學(xué)細(xì)節(jié)中，撰文的四位老師就從各自的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，為我們呈現(xiàn)了或是縱橫捭闔或是精雕細(xì)琢的個(gè)性化闡釋?？紫槊防蠋熣驹诤暧^綜述的立場(chǎng)上，從現(xiàn)代教育理論的高度剖析了有效提問(wèn)對(duì)于學(xué)生終身發(fā)展的重要意義。劉祥老師立足課堂提問(wèn)中的各種相互關(guān)聯(lián)的信息，將問(wèn)題設(shè)計(jì)與教學(xué)的方方面面聯(lián)系起來(lái)思考。江奎老師將思維能力的培養(yǎng)作為有效提問(wèn)的核心展開探究，并在教學(xué)實(shí)踐中努力踐行。吳金昌老師則從“質(zhì)”與“量”兩方面，結(jié)合語(yǔ)文學(xué)科的具體特性，探討了有效提問(wèn)所能達(dá)到的教學(xué)效果。

這些思考與探索，視角不同，切入點(diǎn)各異，其行文的立足點(diǎn)卻相同。它們都來(lái)自一線教學(xué)實(shí)際，來(lái)自對(duì)平凡工作的反思。可以說(shuō)，是教學(xué)本身，為他們提供了思考發(fā)現(xiàn)的空間，而這思考發(fā)現(xiàn)，又反過(guò)來(lái)推動(dòng)著他們?cè)诮虒W(xué)中尋找解決問(wèn)題的路徑。

教學(xué)需要有心人。教學(xué)中遭遇的各種困惑，最終只能依靠教師自己來(lái)解決。面對(duì)社會(huì)各界對(duì)教育界“少慢差費(fèi)”現(xiàn)象的持續(xù)批判，每一位教師，都有義務(wù)挺起腰桿，頂著各種責(zé)難，義無(wú)反顧地投入到教育教學(xué)規(guī)律的探究之中。只有每一位教師都真正成為了擁有扎實(shí)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的行家里手，我們的課堂才能實(shí)現(xiàn)高效化，我們的教學(xué)才能擺脫死揪蠻干的荒謬，走向科學(xué)有序的境界。

（本欄責(zé)編 涵 冰）