建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)現(xiàn)代教學(xué)的啟示

邵 海

摘要建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是以學(xué)生為主體的現(xiàn)代信息加工理論,它注重學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性,對(duì)教師提出了更為復(fù)雜和多元的要求,改變了傳統(tǒng)教學(xué)中的單一和固定模式,是當(dāng)代教育心理學(xué)中的一場(chǎng)革命。

關(guān)鍵詞建構(gòu)主義教學(xué)觀運(yùn)用

中圖分類號(hào):G420文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A

1建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

建構(gòu)主義的理論核心是:知識(shí)不是通過(guò)教師傳授獲得的,而是學(xué)生在一定的情景即社會(huì)文化背景下,借助于他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助, 利用必要的學(xué)習(xí)資源,通過(guò)意義建構(gòu)的方式獲得的。它的基本觀點(diǎn)包括以下三個(gè)部分:

(1)知識(shí)觀。以往認(rèn)為的客觀和確定的知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的準(zhǔn)確表征, 而是一種解釋和假設(shè),并不是最終的答案;知識(shí)不是精確地概括世界的法則,在具體問(wèn)題中,我們會(huì)針對(duì)具體的情境進(jìn)行靈活的變換和應(yīng)用;我們用語(yǔ)言符號(hào)賦予了知識(shí)一定的外在形式,盡管這些命題還得到了較為普遍的認(rèn)同,但這并不意味著學(xué)生會(huì)對(duì)這些命題有同樣的理解,他們的理解是建立在自己的經(jīng)驗(yàn)背景基礎(chǔ)之上的。

(2)學(xué)生觀。學(xué)生不是空著腦袋走進(jìn)教室,他們以往的學(xué)習(xí)和生活經(jīng)歷,使他們形成了豐富的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。他們對(duì)課堂上所教授的知識(shí)都有自己的理解和看法,正是由于這種經(jīng)驗(yàn)背景的差異,學(xué)生對(duì)問(wèn)題的理解常常各異,通過(guò)他們之間的相互溝通和交流,會(huì)形成對(duì)問(wèn)題更加豐富,更多角度的理解。

(3)學(xué)習(xí)觀。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過(guò)新,舊經(jīng)驗(yàn)的相互作用,來(lái)形成豐富的知識(shí)和調(diào)整自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程,新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的雙向交互作用主要表現(xiàn)為同化和順應(yīng)。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí),他們往往有二種傾向,一是將新知識(shí)與原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái),去理解新知識(shí)的意義(同化),二是當(dāng)新觀念與原有的知識(shí)相沖突,他們會(huì)將原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)做一定的調(diào)整或改組,把新觀念納入到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中(順應(yīng)),從而豐富自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

基于上述觀點(diǎn)可以看出,教學(xué)不能簡(jiǎn)單地把知識(shí)經(jīng)驗(yàn)裝到學(xué)生的頭腦中,而是應(yīng)幫助學(xué)生在原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上生長(zhǎng)(建構(gòu))新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。

2 建構(gòu)主義教學(xué)觀在實(shí)踐中的運(yùn)用

傳統(tǒng)教學(xué)理論注重“教”即把教師放在主導(dǎo)地位,強(qiáng)調(diào)知識(shí)的傳授。學(xué)生的任務(wù)就是消化、理解老師所講的內(nèi)容,這類教學(xué)方法對(duì)初級(jí)知識(shí)的掌握非常有效,但隨著進(jìn)一步的學(xué)習(xí),會(huì)發(fā)現(xiàn)它不利于知識(shí)的轉(zhuǎn)向和能力的深化。針對(duì)這個(gè)不足之處,建構(gòu)主義者提出了以下方法:

(1)學(xué)習(xí)的目標(biāo):真知深解。學(xué)習(xí)者在對(duì)表面知識(shí)有了基本的了解后,再對(duì)該領(lǐng)域的專業(yè)共同體(如物理學(xué)家、歷史學(xué)家)曾經(jīng)或正在探索的有爭(zhēng)議的重要問(wèn)題,或是其中所運(yùn)用的重要方法進(jìn)行深入、詳細(xì)地探索,通過(guò)這種方式,學(xué)生的知識(shí)領(lǐng)域就可以從表面的理解進(jìn)入到深層的運(yùn)用和掌握中。

(2)學(xué)習(xí)的核心認(rèn)知過(guò)程:問(wèn)題解決。建構(gòu)主義者采用問(wèn)題解決的方式去設(shè)計(jì)教學(xué),通過(guò)問(wèn)題來(lái)引發(fā)學(xué)生的思考,進(jìn)而想出解決問(wèn)題的辦法,在此過(guò)程中,教師通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生的思路,幫助他們總結(jié)和概括將要學(xué)習(xí)的知識(shí)點(diǎn)。

(3)學(xué)習(xí)的社會(huì)過(guò)程:充分的切磋協(xié)商。在建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)中,學(xué)習(xí)是通過(guò)學(xué)生與教師,學(xué)生與學(xué)生之間進(jìn)行知識(shí)交流和共享中形成的,學(xué)生在這種學(xué)習(xí)共同體中,圍繞所關(guān)注的問(wèn)題形成公共知識(shí),并對(duì)這種知識(shí)對(duì)象共同持續(xù)的進(jìn)行改進(jìn),學(xué)生之間通過(guò)互相幫助以及辯論質(zhì)疑,來(lái)達(dá)成對(duì)問(wèn)題的理解以及必要技能的提高。

(4)學(xué)習(xí)的管理控制:自我監(jiān)控。建構(gòu)性教學(xué)不僅要求教師對(duì)課程提出要求,更要求學(xué)生自己定義問(wèn)題的意義和結(jié)構(gòu),確定該任務(wù)所包含的問(wèn)題,明確自己要解決的問(wèn)題,以及與目標(biāo)的差距,采取各種增進(jìn)和幫助思考的策略,另外,學(xué)習(xí)者還要不斷地反思自己以及他人的見(jiàn)解,看它們是否符合經(jīng)驗(yàn)事實(shí),以及推廣過(guò)程中是否包含邏輯錯(cuò)誤等等。

(5)學(xué)習(xí)情境多樣化:情境性的信息與有力的建構(gòu)工具。在建構(gòu)性的教學(xué)中,學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)更強(qiáng),信息更為多樣化,更具有情境性,學(xué)生接觸到的信息源可以空前擴(kuò)展,學(xué)習(xí)活動(dòng)超越教室的界限。

3 實(shí)踐建構(gòu)主義教學(xué)觀時(shí)的注意事項(xiàng)

進(jìn)行意義建構(gòu)的學(xué)習(xí),首要前提是學(xué)習(xí)者必須儲(chǔ)備一定的知識(shí)經(jīng)驗(yàn),這就要求教師傳授給他們一些知識(shí)或是從文化環(huán)境中獲得相應(yīng)的系統(tǒng)性經(jīng)驗(yàn),應(yīng)該說(shuō),學(xué)生知識(shí)的學(xué)習(xí)離不開(kāi)教師的指導(dǎo)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生是教學(xué)的主體,但教育實(shí)踐中卻不能讓學(xué)生處于過(guò)分主體的地位,忽視教師在其中的引導(dǎo)與幫助作用。

4 對(duì)教師提出的要求

傳統(tǒng)的教師觀認(rèn)為教師是知識(shí)的權(quán)威,課堂的主宰,是教材的忠實(shí)執(zhí)行者,在這種教師觀的主導(dǎo)下,學(xué)生失去了學(xué)習(xí)的自主性和創(chuàng)造性,不利于其個(gè)性的成長(zhǎng)和發(fā)展,新型的教師觀更加注重以學(xué)生為主體,進(jìn)行開(kāi)放式教學(xué),以情感為紐帶,創(chuàng)建和諧的課堂,以學(xué)生能力差異為依據(jù),鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行多元理解,構(gòu)建情境性教學(xué),從而促進(jìn)學(xué)生知識(shí)的構(gòu)建。