體育課堂教學之辨析

龔迎春

[摘要] 從價值取向、邏輯起點、教學目標、教學方式四個方面,對現(xiàn)行的體育課堂教學與以往的體育課堂教學進行比較分析,有助于我們正確把握課堂教學改革的方向、清晰課堂教學目標、認識課堂教學實質(zhì),真正做到促進學生發(fā)展。

[關鍵詞] 課堂教學 學生 發(fā)展

體育課程教學改革至今已有6年多,雖不敢說六年來體育課堂教學改革遇到瓶頸。但是,至少說廣大體育工作者在實際工作中確實存在許多問題和困惑。大家都認為:“對體育學科的性質(zhì)把握不準,目標不清晰,改革的方向間或迷失”。為了解除困惑,很有必要對以往的課堂教學與現(xiàn)行的課堂教學作進一步的比較分析,努力克服思想認識中的偏見,減少實際操作中的失誤,達到對體育教學活動規(guī)律的正確認識和把握。

一、價值取向不同

體育課堂教學要促進學生的發(fā)展。這,無論是以往的課堂教學,還是現(xiàn)行課堂教學都必須堅持的一個基本宗旨。但是,在實際操作過程中往往表現(xiàn)本質(zhì)的差別。以往的體育課堂教學認為,體育課堂教學的基本任務,就是教師傳授“體育知識”,學生學練“體育知識”,最終學生掌握它來促進自身的發(fā)展。這一看法容易讓人認為:體育教學促進學生的發(fā)展是依附于“體育知識”的掌握。因此,體育課堂教學的重心也就從促進學生的發(fā)展悄悄轉(zhuǎn)變成對“體育知識”的掌握,從而陷入以“體育知識”為本的誤區(qū)而難以自拔。

現(xiàn)行的體育課堂教學則認為,“體育知識”的學習和掌握,確實能夠促進學生的發(fā)展,但并不表示與學生發(fā)展同步。實際上,人的發(fā)展最為經(jīng)濟的手段是人的自主發(fā)展,也就說學生的發(fā)展離不開學生主觀能動性的發(fā)揮。所以說,認為只要掌握了“體育知識”,就能夠促進學生體育能力的發(fā)展的觀點是不正確的,它犯了簡單機械論的錯誤。

更重要的是,“體育知識”的學習作為促進學生成長發(fā)展的橋梁和通道,應該看體育教學活動的重要組成部分,而不是體育教學活動的終結(jié)目標。體育課堂教學的價值取向應該以學生發(fā)展為根本目的。也就是說,“體育知識”的學習要為學生成長發(fā)展服務,而不是學生的成長發(fā)展必須依附“體育知識”的掌握。這是區(qū)分以往體育課堂教學與現(xiàn)行體育課堂教學的一個重要標志。例如:老師執(zhí)教的雙杠教材:支撐擺動前擺向內(nèi)轉(zhuǎn)體90度下(男生)這一課〔2〕,按照以往的教學,老師先進行完整的動作師范(幫助學生建立完整的動作表象)。接著,講解正確的保護與幫助手法(以期教會學生保護與幫助方法)。再進行分解動作的師范和講解,學生在幫助下模仿練習,老師巡視指導(對錯誤動作進行糾正)等等。顯然,這樣的設計,是基于學生盡快掌握該項技術動作的思考,而不是著眼于學生的成長發(fā)展。相反,如果老師很好地選擇了教學中的保護與幫助作為課堂教學的切入點,能以此作為本課堂教學的重點,采用各種手段,去幫助學生發(fā)現(xiàn)正確的保護與幫助方法,并不斷的摸索、練習掌握它,這對學生克服該項技術學習中的恐懼心理,培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)、交往、團結(jié)互助能力是非常有效的。毫無疑問,這樣的設計是基于學生成長發(fā)展的思考。也許,有人認為這樣的設計,對于學生掌握該項不經(jīng)濟,甚至對課堂運動負荷產(chǎn)生懷疑。而筆者卻認為,學生通過自己建構(gòu),掌握了保護與幫助的方法,克服了恐懼心理,對日后的學習是經(jīng)濟的;只要老師引導得當,摸索保護與幫助的練習,同樣可以達到提高運動身體負荷。

因此,現(xiàn)行的體育課堂教學,老師應該靈活地對待預設的教學內(nèi)容,根據(jù)學生學習過程中出現(xiàn)的實際情況作出相應的調(diào)整。針對學生在學習中出現(xiàn)的問題,組織學生進行小組討論及全班交流,引導學生對討論的結(jié)論加以梳理和實踐,讓學生在解決自己看出的問題過程中達到對“體育知識”的理解和掌握。一句話,現(xiàn)行的課堂教學是“老師跟著學生走”,即老師根據(jù)學生的學習實際情況,來進行了生成性的教學。這不僅能保證教學任務的完成,同時也使學生對所學的“體育知識”有深刻的體驗;而且還能激發(fā)學生的學習興趣,培養(yǎng)學生的能力,真正做到促進學生的成長發(fā)展。

由此可見,以往的體育課堂教學是以“體育知識”掌握為落腳點的,學生的發(fā)展是依附于“體育知識”掌握;而現(xiàn)行的體育課堂教學卻是以學生發(fā)展為落腳點的,“體育知識”的掌握是為學生發(fā)展服務的。我們只有把兩者的區(qū)別梳理清楚,才不至于掉入“體育知識”為本的陷阱,才能使促進學生發(fā)展這一教學工作的重心得到真正的體現(xiàn)。

二、邏輯起點不同

其實,體育學科的課堂教學和其他學科的課堂教學一樣,無論是以往課堂教學,還是現(xiàn)行課堂教學,都是建立在促進人發(fā)展的思想下進行的,都是以人性為出發(fā)點邏輯地展開的。這就決定了,對人性的看法不同,形成的教育思想和教育理論不同,落實在具體的行為上也就會有不同的特點。

以往的課堂教學雖然承認并重視教育教學活動對人的發(fā)展中的作用,但是,它是建立在發(fā)現(xiàn)前人各種人生觀的共性基礎上進行的。也就是說,以往的課堂教學是以“人是這樣”的命題為出發(fā)點邏輯地展開的。因此,學生的學習活動就是掌握前人的經(jīng)驗,努力達到先賢的水平。這種觀念指導下的課堂教學,必然執(zhí)行的是“以老師為中心,以教材為中心,以課堂為中心”的教學理念,極力推崇牽著學生走的教學方法,把知識的掌握看成是教學活動的根本目的。即使在強調(diào)學生是學習活動的主體、是學習主人的今天,還有相當一部分教育工作者在潛意識中把學生當作“弱者”和“知識容器”對待,把自主學習、合作學習和探究學習當作教學活動的裝飾和點綴,并不能真正做到以學生為主體。

現(xiàn)行的課堂教學強調(diào)“以人為本”,可見,人的本性問題是課堂教學活動的本源問題,必須給予科學的定位和準確的認識,否則,“以人為本”的價值取向就無法體現(xiàn)。怎樣定位“人的本性”,馬克思主義人性觀是這樣表述的:“人的本質(zhì)——具有自我發(fā)展、自我完善的本性。而人的這種本性不是在真空中完成的,而是在社會實踐中、在與人的交往活動中完成的”。這樣的定位,讓我們清晰地發(fā)現(xiàn),現(xiàn)行的課堂教學是以“人的自我發(fā)展、自我完善的本性”為邏輯起點展開教學的。因此,只有真正理解了馬克思主義人性觀,并以此來指導我們教學工作的實際,才能真正把握教學工作的實質(zhì),順應和張揚人的本性,促進學生的發(fā)展。否則,我們的教學活動就談不上遵循什么教學規(guī)律,只能是對人性的扭曲和扼殺,是對促進學生發(fā)展的初衷的違背。以往的課堂教學由于在邏輯起點上的定位不當或認識不清,其理論的建構(gòu)和規(guī)律的闡述無論怎樣嚴密,都存在致命的缺陷,需要我們重新認識和重新修正。

三、教學目標不同

在體育課程改革中,有關教學目標的爭論,一直存在。以往體育課堂教學對教學目標的認識,是以“體育知識”為本位課堂教學,不能正確看待人的本性,確立的教學目標往往存在著難以克服的缺陷。就教學目標確立的主體而言,教學目標大多是教師確定,難以滿足學生的實際需要,體現(xiàn)不出學生在教學中的應有地位;就教學目標確立的內(nèi)容而言,往往只考慮“體育知識”目標的達成,甚至僅考慮技術動作的掌握和完成,較少顧及學生在學習過程中的情感、態(tài)度、價值觀等方面的內(nèi)容,而且滿足于對教學目標進行靜態(tài)分析,不善于開展動態(tài)考察,導致實際的教學效果,不是迎著單一教學目標(運動技能)的發(fā)展,就是背離原先的教學目標。

教學目標統(tǒng)領教學內(nèi)容是體育課程改革提出的新理念。就字面看,教學內(nèi)容可以依據(jù)目標進行選擇,這足以證明體育課程改革要突破以往課堂教學以“體育知識”為本位要求。仔細研讀課程標準,可以說這個理念,承認“體育知識”的掌握對學生發(fā)展的作用。但,并不代學生發(fā)展的全部。相反,更加關注學生掌握“體育知識”過程中的情感、態(tài)度、價值觀。為此,課程標準中還特別提出心理健康和社會適應兩個新的領域目標,并且對此進行詳細地解讀。按理說,這是一個適應以“人的自我發(fā)展、自我完善的本性”為邏輯起點,展開現(xiàn)行體育課堂教學的全新理念。是“全新”的,在課程改革之初出現(xiàn)爭論不足為怪。然而,課程改革時至今日已有六個年頭,但對“把握目標與內(nèi)容的關系?的爭論”仍然占有很大的市場,著實讓人感到遺憾。就其原因,筆者以為對現(xiàn)行體育課程教學目標認識出現(xiàn)偏差,導致體育課堂教學目標不清晰。

現(xiàn)行的課堂教學認為,教學活動是一個“動態(tài)變化的過程”,是促進學生成長發(fā)展的過程,教學目標不僅需要教師制定,而且,更需要學生參與確立,它應該包括預設目標和生成性目標兩個方面。前一種目標從教學內(nèi)容出發(fā),主要包括基本理論、基本知識和技術的基本結(jié)構(gòu)等內(nèi)容,由教師課前確定,表現(xiàn)出靜態(tài)、有限和共性的特征;后一種目標是在教學活動中由師生交流和生生交流激發(fā)出來的生成性目標,不僅包含“體育知識”方面的內(nèi)容,更主要的是,還涉及到情感、態(tài)度、價值觀等方面的內(nèi)容,表現(xiàn)出動態(tài)和無限的特征。如果說,前一種目標主要由老師在課前確定,突出了教師在教學活動中的主體地位;后一種目標則主要由學生在教學活動中參與確立,反映了學生在教學活動中的主體地位,使得師生互動、平等對話的教學成為可能。否則,教學目標完全由教師制定,教學活動完全是為達成預設的目標,學生的主體地位又怎樣能夠得到真正的體現(xiàn)呢?預設的目標相對于學生而言是人為外加的,反映著社會對人的成長發(fā)展的基本要求,是教學活動的基礎,可以把它作為教學目標的“底線”;生成性目標相對于學生而言是內(nèi)在自發(fā)的,體現(xiàn)著教學活動的意義和價值,構(gòu)成教學目標的“上限”。兩個部分處于你中有我,我中有你的狀態(tài),有機地融和在一起,共同構(gòu)成教學目標,影響學生的發(fā)展。必要承認,這是現(xiàn)行課堂教學的難點,無論偏向哪一方面都會導致教學活動走向極端。以往的課堂教學就是過分夸大了生成性目標,忽視了預設目標的重要性走向另一極端,認為“目標引領是將整體目標進行分解,建立目標體系,并以此為依據(jù)進行內(nèi)容選擇”。直接導致體育課程內(nèi)容體系本身的價值喪失。

以往的體育課堂教學因為不能辯證地看待教學目標,又堅持以“體育知識”掌握為落腳點,所以,它不可能出現(xiàn)意義上的促進學生發(fā)展的教學。它培養(yǎng)出來的學生即使掌握了相當多的“體育知識”,具有較強體育技能,卻容易出現(xiàn)“頭腦簡單,四肢發(fā)達”的情況。現(xiàn)行的課堂教學從人的自我發(fā)展、自我完善的本性出發(fā),以學生發(fā)展為本,把預設目標與生成性目標和諧地統(tǒng)一起來,不僅保證學得的“體育知識”能夠內(nèi)化為學生主體的力量,促進學生的成長,而且有助于學生學以致用,為社會發(fā)展服務。

四、教學方式不同

教學方式是教育思想的外部表現(xiàn),能夠反映人們對教學活動規(guī)律的認識和把握情況。以往的體育課堂教學在價值取向、人之本性等問題上的認識偏差,導致教師主宰課堂教學。教師主宰的課堂教學不僅包括“滿堂灌”的教學,還包括那些形式上是學生的自主學習,實際上是按照教師預設目標實施的教學活動。特別 是那些公開課或觀摩課,教學氣氛渲染到位,教師引導環(huán)環(huán)相扣、步步深入,學生表現(xiàn)出色、知識掌握到位,旁觀者熱血沸騰、拍案叫好。這些可以奉為精品的課堂都與現(xiàn)行的體育課堂教學所倡導的精神不一致。正如大家所公認的那樣,實驗室培養(yǎng)的生物,生長的既快又大,但是不如野生的生物生命力旺盛。同樣的道理,精心設計和操縱的體育課堂教學,可能會產(chǎn)生所謂良好的教學效果,但卻是以犧牲學生的自由發(fā)展、犧牲學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新意識為代價而換取的。

現(xiàn)行的體育課堂教學認為,課堂是學生學會學習的場所,教學是學生學會學習的實踐過程。我們要讓學生通過自主發(fā)現(xiàn)、合作探究的學習,至于教師的作用應該針對學生的實際情況來發(fā)揮?；蛘哒f,在學生的學習活動充分展開后發(fā)揮,即進行“不憤不啟,不悱不發(fā)”的啟發(fā)式教學,猶如家長引導孩子學走路那樣,教在學之后,教師巧妙地點撥和指導學生學習,幫助、促進學生成長和發(fā)展。

現(xiàn)行的體育課堂教學倡導的“教在學之后”,不是漫無目的“放羊式”教學,它必須堅持以教學內(nèi)容為主線。不僅保證學生的發(fā)展有一個正確的方向和范圍,而且兼顧學生發(fā)展的自由度,促進學生個性的和諧發(fā)展,使教學活動的預設目標與生成性目標達到辯證統(tǒng)一。

“教在學之后”,不是放棄教師的主導作用,而是對教師的職責提出更高的要求。教師一方面要吃透教材,把與教學內(nèi)容相關的知識了解清楚,能夠滿足學生的求知需要,保證預設目標特別是生成性目標的達成,另一方面,教師要吃透學生,分析學生的學習過程,研究學生學習的特點和規(guī)律,做查漏補缺、提煉升華的功夫,變過去的知識灌輸者、傳授者的角色為現(xiàn)在的學生學習的幫助者和促進者的角色,使學生的主體地位得到真正的體現(xiàn)。同時,教師要善于穿針引線,根據(jù)教學活動中的實際情況靈活地駕馭課堂,保證課堂教學有序高效地進行。

“教在學之后”,不是雜亂無序的學習,而是在學習系統(tǒng)知識基礎上的提升。師生雙方緊緊圍繞教學內(nèi)容這個媒介展開教學活動,在保證“體育知識”學習的系統(tǒng)性、有效性的同時,促使學生聯(lián)系自己的現(xiàn)實生活和經(jīng)驗,向教材外部延伸,向社會生活實際拓展,從而達到“用教材教,但不是教教材”的境界。這樣就使學生掌握的知識,不是生吞活剝式的教條,而是富有生命活力、別具一格的知識體系,使學生更容易觸類旁通,舉一反三,使學習到的知識更容易內(nèi)化為主體力量。

“教在學之后”,不是費時低效的課堂,而是信息容量大、針對性強的教學活動。教師必須從實際出發(fā),堅持貫徹“因材施教”的教學原則。在研究學生特點的基礎上,提供適宜的幫助,自然地促使每個學生得到實實在在的發(fā)展。其實,“教在學之后”的教學方式往往能夠促進學生與學生之間、學生與教師之間進行充分交流,以便學生從不同角度、在不同層次上獲取盡可能多的信息,體現(xiàn)體育課堂教學活動中單位時間的效益。

促進學生發(fā)展是體育課堂教學活動的核心,“教在學之后”是教學活動操作實施的關鍵。只有正確把握教學活動的核心和關鍵,才能實現(xiàn)從以往的課堂教學的“牽著走”的教學方式到“教在學之后”的現(xiàn)行的課堂教學方式的轉(zhuǎn)變,最終達到讓學生“自主走”的目的。

現(xiàn)行的課堂教學與以往的課堂教學的差別是多方面的,并不限于上述四個方面,還可以從不同角度加以分析。只有從工作實際出發(fā),加強反思和總結(jié),才能消除思想認識上的偏差,克服操作過程中的困難,也才能保證課堂教學改革工作不斷向強推進。

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