凱洛夫和贊科夫?qū)W生發(fā)展理念對我國基礎(chǔ)教育的啟示

[摘要]凱洛夫倡導的學生發(fā)展理念是“全面發(fā)展”。贊科夫主張的學生發(fā)展理念是“一般發(fā)展”。兩者學生發(fā)展理念之根本不同點在于前者對學生的心理發(fā)展重視不足。我國基礎(chǔ)教育階段的學生發(fā)展現(xiàn)狀仍是比較注重基礎(chǔ)知識與技能的積累,對心理方面重要素質(zhì)的培養(yǎng)有待重視。本文通過分析借鑒,得出如下啟示:發(fā)展對象要注重全體性;發(fā)展動因要注重主體性;發(fā)展能力要注重整體性;發(fā)展目標要注重可持續(xù)性。

[關(guān)鍵詞]“全面發(fā)展”;“一般發(fā)展”;基礎(chǔ)教育;啟示

一、凱洛夫和贊科夫?qū)W生發(fā)展理念的基本內(nèi)涵及其實質(zhì)

凱洛夫(И?А?Кайров,1893—1978)把“全面發(fā)展(Всестороннее развитие)”界定為受教育者在體育、智育、綜合技術(shù)教育、共產(chǎn)主義道德教育、勞動教育和美育這六個方面的發(fā)展。即把受教育者培養(yǎng)成全面發(fā)展的人?！叭姘l(fā)展”看似很全面,但實質(zhì)是將智育放在了中心地位。把學生對知識、技能、技巧的積累視為發(fā)展,在一定程度上將學生的發(fā)展局限在認知水平范圍內(nèi)。是一種相對靜態(tài)和被動的發(fā)展。

贊科夫(Л?В?Занков,1901-1977)的“一般發(fā)展(Общее развитие)”指的“是學生個性的所有方面(包括道德感、觀察力、思維、記憶、言語、意志)的進步。一般發(fā)展包括整個個性”

?！耙话惆l(fā)展”包括智力的發(fā)展,也包括心理的發(fā)展,還包括性格與思想品質(zhì)及身體的發(fā)展?？傊?一般發(fā)展包括“人的完整發(fā)展問題”。由于情感、意志等心理因素的發(fā)展具有廣泛的遷移性,所以是一種相對動態(tài)和主動的發(fā)展。

在凱洛夫和贊科夫的教育、教學思想中,二者的學生發(fā)展理念存在分歧。從哲學角度看,就學生發(fā)展的本質(zhì)二者認識不同,凱洛夫?qū)W生發(fā)展理念注重發(fā)展的外部因素的作用,而贊科夫?qū)W生發(fā)展理念注重發(fā)展的內(nèi)部因素的作用;從社會學角度看,就對教育目的的價值取向二者認識不同,凱洛夫的學生發(fā)展理念傾向于社會本位,而贊科夫?qū)W生發(fā)展理念則傾向于個人本位;從心理學角度看,就對待教學與發(fā)展的關(guān)系問題上二者所處立場不同,凱洛夫?qū)W生發(fā)展理念傾向于知識本位,而贊科夫?qū)W生發(fā)展理念傾向于能力本位。學生發(fā)展理念源于教育、教學思想,而兩者的思想體系在形成中方法論基礎(chǔ)不同,凱洛夫教育、教學思想是以理論研究為主,贊科夫則采用實驗研究的方法。

但是,凱洛夫教育學批判“形式教育說”和“實質(zhì)教育說”的片面性,肯定教育與發(fā)展的一致性,只是將發(fā)展置于較為相對消極、被動和孤立的地位,才導致其學生發(fā)展理念的局限性。而贊科夫正是基于這一不足,通過長時間的實驗研究,揭示了教學與發(fā)展關(guān)系的客觀規(guī)律,并把學生的一般發(fā)展視為教學的首要任務(wù),使其學生發(fā)展理念更為科學。

二、我國基礎(chǔ)教育階段學生發(fā)展現(xiàn)狀

新中國成立后的很長時期內(nèi),我國的基礎(chǔ)教育理論主要學習凱洛夫教育學體系,教育體制基本沿襲當時蘇聯(lián)的模式。而對贊科夫的教育教學思想體系,特別是學生發(fā)展理念借鑒不多。

從我國基礎(chǔ)教育階段的學生發(fā)展現(xiàn)狀看,我國學生的優(yōu)勢主要表現(xiàn)在:基礎(chǔ)知識掌握得比較扎實,基本技能熟練,解題能力較強等,在國際各科奧林匹克競賽上屢獲大獎就充分體現(xiàn)了這些優(yōu)勢,同時也必須看到存在的突出問題:過于或單純重視基礎(chǔ)知識與技能,對學生其它方面重要素質(zhì)的培養(yǎng)關(guān)注不足。也就是,學生實踐能力和生存能力較差,教育不重視學生創(chuàng)造性、情感體驗與自信等心理素質(zhì)的培養(yǎng)。

基礎(chǔ)知識和基本技能固然重要,但僅僅強調(diào)知識與技能則違背了教育的本意和兒童發(fā)展的需要。2001年由教育部頒發(fā)的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》(教育部教基[2001]17號)就基礎(chǔ)教育課程改革的目標明確指出:“改變課程過于注重知識傳授的傾向,強調(diào)形成積極主動的學習態(tài)度,使獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。改變課程實施過于強調(diào)接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀,倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手,培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”。因此我們的教育絕不能僅僅關(guān)注知識和技能,更要關(guān)注兒童的學習過程和方法,關(guān)注學生在學習過程中的情感、態(tài)度,讓學生在學習基本知識與基本技能的同時學會學習,形成終身學習的愿望與能力,并培養(yǎng)對其發(fā)展具有直接影響的情感態(tài)度等心理素質(zhì)。

三、對我國基礎(chǔ)教育階段學生發(fā)展的啟示

1、發(fā)展對象要注重全體性

讓全體學生都得到“一般發(fā)展”是贊科夫?qū)W生發(fā)展理念的核心。他認為,后進生之所以在學習上落后,原因是他們在情感、意志、情緒方面,有“自我中心主義的表現(xiàn)”;在學習動機方面,缺乏學習的愿望,求知欲較低;在認知方面,觀察力差,經(jīng)常視而不見,聽而不聞。主張對后進生實施差異教學。轉(zhuǎn)化后進生最有效的辦法是“花力氣在他們的一般發(fā)展上下工夫”,能夠使“他們在掌握知識和技巧方面取得良好的成績”,這樣,讓所有學生都在自己的智力起點上,最大可能地得到最理想、最充分的發(fā)展。教師在教學中要力求將相同或不同的教學內(nèi)容建立在每個學生不同的最近發(fā)展區(qū)上。因此,贊科夫的教學思想,體現(xiàn)了教育對象的全體性,其目的在于促進所有學生的一般發(fā)展。

受“應(yīng)試教育”的影響,我們幾乎以升學率高低為衡量學校教學質(zhì)量的唯一標準,學生把升入重點中學視為唯一的學習目標,學校和學生分等劃級的后果,是大批“差生”被忽視,好學生也只能在應(yīng)試知識的積累和考試分數(shù)的提高方面具備一些優(yōu)勢。依據(jù)贊科夫的觀點,就學生個體發(fā)展狀況而言,原本就不存在一個讓所有學生都應(yīng)該達到的統(tǒng)一標準。錢鐘書先生的數(shù)學成績很差,但不影響他成為國際級的語言學術(shù)大師;陳寅恪先生書面語言表述能力較弱,依然可以成為一代國學大師,至今無人迄及,獨領(lǐng)學術(shù)風騷。因此,在教學中引導學生一般發(fā)展,應(yīng)該是讓每個學生包括差生的個性都得到相對充分的發(fā)展,而不是以強制手段迫使一個學生達到另一個學生的水平。教師的職責在于:發(fā)現(xiàn)學生的個性特點,盡力了解他們每一個人相對的強弱點,力求因材施教。理想教育的結(jié)果應(yīng)該是:學生不可能人人都成為科學家,但是有可能成為出色的企業(yè)家、藝術(shù)家以及其他一些行業(yè)中的佼佼者。因為教育促使他們每個人都得到了最佳的符合個體優(yōu)勢的一般發(fā)展。

在我國,基礎(chǔ)教育階段更要關(guān)注每一個學生的發(fā)展問題。因為如果把沉重的人口負擔轉(zhuǎn)化為巨大的人力資源,將成為無可比擬的資源優(yōu)勢?；A(chǔ)教育就其職責而言,應(yīng)該是為提高全民族基本素質(zhì)奠定基礎(chǔ)的,因此必須創(chuàng)造適合絕大多數(shù)兒童的教育。這就要求教師必須轉(zhuǎn)變觀念,面向包括差生在內(nèi)的全體學生,而不是單純面向有可能被高一級學校選拔錄取的學生。學校無須為學生進行分類,去假設(shè)一些人能夠成功,而另一些人卻不可能造就。贊科夫教學體系為我們提供了培養(yǎng)學生的新思路:使每個學生盡可能都達到最佳的“一般發(fā)展”。從培養(yǎng)高分學生到培養(yǎng)“一般發(fā)展”的學生,這是一個根本性的轉(zhuǎn)變,這個轉(zhuǎn)變有利于我們創(chuàng)造、發(fā)展適合絕大多數(shù)兒童成長的教育理念,也有利于我們逐步取得素質(zhì)教育的成功。

2、發(fā)展動因要注重主體性

贊科夫認為一般發(fā)展的目標應(yīng)當而且只能是學生心理內(nèi)部自身運動提升的發(fā)展結(jié)果,所以學生是學習主體的觀點,貫穿在他的全部教學思想中。

我國傳統(tǒng)教學也非常重視學習動機在學生學習中的作用,但在如何激發(fā)學生的學習興趣上,受凱洛夫教學思想影響,即使是比較優(yōu)秀的教師,也常注重使用外部刺激方法,例如進行榮譽感和名次競賽教育,用多變出奇的直觀手段和出人意外的故事吸引學生學習等等。而在一般教師的課堂上,教師權(quán)威主義和指導性教學時常阻礙學生主體性的體現(xiàn),多數(shù)教師片面強調(diào)書本知識的學習導致了學生的盲從,缺乏主體意識的參與,因而難以轉(zhuǎn)化為實踐和再學習的能力,可見以片面?zhèn)魇跁局R為主的教學在促進學生的發(fā)展過程中是有一定的局限性的。

對此,贊科夫認為,“外部刺激”只能在短時間內(nèi)奏效,無法保持學生學習動機的穩(wěn)定和持久。因此他主張在教學中要注重激發(fā)學生的內(nèi)部動因,即運用有效而多樣的教學方法和手段最大限度地喚起學生的求知欲,使他形成一種排難解疑、尋根究底的迫切而強烈的求知情感和態(tài)度,進入學習知識、探求未知領(lǐng)域的最佳狀態(tài),以取得理想的心理發(fā)展成效。

其實,我國古代教育家孔子早就明確指出:“不憤不啟,不悱不發(fā)。舉一隅而不以三隅反,則不復(fù)也”

。孟子也說過:“君子深造之以道,欲其自得之也”

。意即沒有學生的主動積極思考,僅有教師詳盡的講述是無意義的。《學記》中也有“導而弗牽,強而弗抑,開而弗達”的論述。但是,現(xiàn)階段在我國由于“填鴨”式的教學充斥課堂,許多教師并沒有真正意識到學生主體地位的缺失。

經(jīng)過二十多年基礎(chǔ)教育改革的探索和實踐,“學生為學習主體”這一理念在我國基礎(chǔ)教育界已經(jīng)逐漸被認可。教學過程中,主張教師高標準、嚴要求,但不能因此就將學生置于消極被動的僅為知識載體的地位,而是要求讓學生成為獨立的學習主體。我國基礎(chǔ)教育界在此認識的基礎(chǔ)上形成的“個性教育”、“研究性學習”和“師生合作教育”等模式,就是這一探索和實踐的碩果,這表明:只有確立了學生的主體地位,學生的個性才能得到持續(xù)完善的良性發(fā)展,教育在培養(yǎng)創(chuàng)新人才方面才能取得最優(yōu)成效。實踐中,如果學生的學習動因不是來自于考試分數(shù)的壓力,而是來自于對知識和課堂的期待,學生以學習主體的身份主動參與到教學活動中,那么學生的學習過程就實現(xiàn)了從他律到自律、從被動到主動、從消極到積極的轉(zhuǎn)變。從而優(yōu)化并完善了自己的獨特個性,成為知識的主人、學習的主人,成為掌握并運用知識的主動者,就可能在未來成長為現(xiàn)代化建設(shè)事業(yè)需要的創(chuàng)新型人才。

3、發(fā)展能力要注重整體性

贊科夫提出了教學促進學生一般發(fā)展即整體發(fā)展的思想。他說:“一般發(fā)展不同于特殊發(fā)展,它指的是學生個性的所有方面的進步。一般發(fā)展包括整個個性”?！拔覀兯幍臅r代,不僅要求一個人具備廣博而深刻的知識,而且要求發(fā)展他們的智慧、意志、情感,發(fā)展他的才能和天資”。贊科夫提出的一般發(fā)展既包括智力因素的發(fā)展,也包括情感領(lǐng)域的非智力因素的發(fā)展,同時還包括身體的發(fā)展,因此這種發(fā)展是一種整體發(fā)展觀。

在凱洛夫看來,知識、技能和技巧的掌握就意味著人的發(fā)展,是有其合理性的一面,因為知識的掌握必然會促進能力的提高,所以,其學生發(fā)展理念中倡導直接教授學生知識是有積極意義的。而贊科夫通過試驗研究認為,知識的掌握有賴于學生心理過程的積極化,所以他主張以理想的“一般發(fā)展”促進學生對知識的掌握,采用的是間接方法,這不僅能更好地改善學生掌握知識的效果,而且對于完善學生人格、培養(yǎng)學生能力都有積極意義。

從人格結(jié)構(gòu)來分析,兒童是社會性和個體性的統(tǒng)一。從社會性要求來看,應(yīng)該是德、智、體全面發(fā)展的人,從個體角度來看,應(yīng)該是真、善、美和諧發(fā)展的體現(xiàn)。而聯(lián)系完整人格形成的社會性和個體性的中介則是知、情、意的心理過程。因此從兒童的發(fā)展來看,它不是某種個別因素作用的結(jié)果,而是受到多方面因素相互作用的結(jié)果。在我們的教學中,過去比較重視兒童社會性的一面,對兒童人格結(jié)構(gòu)中個體性發(fā)展的一面重視不夠,不注意通過心理過程——知、情、意的中介環(huán)節(jié)去引導兒童對理想人格的追求。忽視個性品質(zhì)的培養(yǎng)和完整人格的形成將導致兒童發(fā)展的嚴重缺陷,現(xiàn)在一些家長和學生包括我們的教師嚴重的功利心理,似乎又在把兒童引向片面發(fā)展的深淵,其根源也源出于此。

從自然結(jié)構(gòu)來看,人是身心兩方面的統(tǒng)一體,一個人的發(fā)展是以身心健康、協(xié)調(diào)發(fā)展為基礎(chǔ)的?！吨泄仓醒雵鴦?wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》(中發(fā)[1999]9號)明確指出:“學校教育要樹立‘健康第一的指導思想”,就是要倡導教育要促進學生身心整體健康發(fā)展。世界衛(wèi)生組織(WHO)于1948年在其憲章中就提出了健康的新定義:“健康不僅是沒有疾病和虛弱,而且是保持生理、心理和社會適應(yīng)的完美狀態(tài)?！?978年,又在“阿拉木圖宣言”中重申了這一觀念。健康的概念體現(xiàn)了現(xiàn)代健康的“三維觀”,即:身體健康、心理健康、社會適應(yīng)能力。這樣從健康的角度來看,我們的教育也應(yīng)當而且必須注重學生發(fā)展的整體性,克服過去以傳授知識為主要內(nèi)容的教學理論和實踐的片面性,而要使學生在體質(zhì)和精神、智力和體力、健康和良知、個體成長與社會適應(yīng)這幾個方面得到協(xié)調(diào)發(fā)展。

4、發(fā)展目標要注重可持續(xù)性

贊科夫?qū)W生發(fā)展理念產(chǎn)生于20世紀70年代,但究其實質(zhì)和20世紀90年代興起的以人的可持續(xù)發(fā)展為核心的教育理念不謀而合,因此具有一定的前瞻性。

教育和人的可持續(xù)發(fā)展是整個可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略能否在21世紀實現(xiàn)的關(guān)鍵所在。《教育——財富蘊藏其中》(1996年)指出,教育在人和社會的持續(xù)發(fā)展中起重要作用,并將教育“作為人的持續(xù)協(xié)調(diào)發(fā)展”必需的前提和條件。什么是人的可持續(xù)發(fā)展呢?本文認為:既能從整體方面適應(yīng)當時社會狀況的需求,又能夠從個體方面持續(xù)促進身心和智能等方面不斷進步的以適應(yīng)未來社會需求的發(fā)展,才是人的可持續(xù)發(fā)展。能夠源源不斷地培養(yǎng)出上述可持續(xù)發(fā)展的人的教育,才是可持續(xù)發(fā)展的現(xiàn)代教育。

追求人的可持續(xù)發(fā)展是事關(guān)人類未來發(fā)展前景的重大方略。實現(xiàn)這一重大方略必須具備三個方面的因素,一是要具備可持續(xù)發(fā)展的動力——“發(fā)展動因要注重主體性”。沒有主體性的人,可能會取得某方面的智力成果,取得某一階段的智力進步,但要求其終生進步,則因為缺乏必須而充足的動因基礎(chǔ),光靠外部動因支持,一旦失去外因,或?qū)ν庖騾捑?發(fā)展就會停滯,很難為繼,終身持續(xù)發(fā)展就無從談起。因此,培養(yǎng)學生“終身學習”的內(nèi)在動因就顯得尤其重要。二是促進能力的發(fā)展——“發(fā)展能力要注重整體性”。可持續(xù)發(fā)展需要的能力是整體發(fā)展的能力,一個單純具有智力發(fā)展能力,而缺乏整體發(fā)展能力的人,可能憑借現(xiàn)有學識在目前某一專業(yè)領(lǐng)域有所造詣,但在未來的邊緣學科、跨學科以及未來變化多端的人際領(lǐng)域里解決棘手問題時,因缺乏宏觀能力和開闊思維而陷入困境,使可持續(xù)發(fā)展中斷;三是發(fā)展的環(huán)境——“發(fā)展對象要注重全體性”。馬克思指出:“一個人的發(fā)展取決于和他直接或間接進行交往的其他一切人的發(fā)展”。人是在具有各種關(guān)系的群體中發(fā)展的。因此,發(fā)展對象的全體性程度必然制約未來作為個體的人的可持續(xù)發(fā)展的程度。所以必須最大限度地力爭使全體學生得到最大限度的發(fā)展,整個社會才能進入良性的可持續(xù)發(fā)展的軌道,優(yōu)秀人才才能得到最好的最大限度的發(fā)展,進而推動社會的進步。

綜上所述,教育發(fā)展的“對象全體性”、“動因主體性”、“能力整體性”既是人的可持續(xù)發(fā)展即“終身學習”的厚實基礎(chǔ),又是持續(xù)不斷的強勁動力。人的“可持續(xù)發(fā)展”能力是教育發(fā)展的起點,也是教育發(fā)展的歸宿,說到底,也就是我國目前已大力推進且已初見成效的素質(zhì)教育及課程改革的最終目標和最高目的。

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