關(guān)于高職生產(chǎn)性實訓問題的研究

摘要：高職的生產(chǎn)性實訓很“熱”，這是高職教育走向成熟的應然，決不是教育形式的“作秀”。作為一種特殊的教學形式，厘清生產(chǎn)性實訓的教育本質(zhì)和內(nèi)涵，樹立科學開展生產(chǎn)性實訓的教學觀，對高職教育的健康發(fā)展和教育質(zhì)量保障意義深遠。

關(guān)鍵詞：生產(chǎn)性實訓；高職教育；教學評價

作者簡介：蓋慶武（1962－），男，山東人，浙江工貿(mào)職業(yè)技術(shù)學院副院長，工商管理碩士，講師。主要研究方向為教育管理和成人教育。

中圖分類號：Ｇ７１０文獻標識碼：Ａ文章編號：1001-7518(2009)08-００１３－０２

作為一種高職教育的重大舉國之策，高職的生產(chǎn)性實訓究竟是什么？這確實是一個需要認真分析和探討的問題。常態(tài)下人們的“行為鏈”是首先知道“什么事”，才會明確要“做什么”和“怎么做”。同樣道理，高職院校開展生產(chǎn)性實訓，首先應當明確其內(nèi)涵和要求是什么，才會深入策劃教學的組織和教學的方法，以及建立完善保障的機制和質(zhì)量監(jiān)控的體系。由于高職開展生產(chǎn)性實訓交合面較多，成因較為復雜，很有必要對此進行深入的討論。

一、高職生產(chǎn)性實訓的界定

依據(jù)教育規(guī)律的特定性，高職生產(chǎn)性實訓的本質(zhì)仍然是學校教學活動的一部分。[1]具體可以從活動的目標、

活動的對象、活動的形式等三個方面得到理論的支撐。

從生產(chǎn)性實訓的目標看，其活動目標是學校專業(yè)培養(yǎng)目標的重要組成部分，生產(chǎn)性學習的性質(zhì)沒有改變。換言之，高職生的生產(chǎn)性實訓，生產(chǎn)是學習的方式，是培養(yǎng)人的手段，是學院人才培養(yǎng)質(zhì)量的檢驗。首先，高職學生的生產(chǎn)性實訓，根本目的仍然是學習而不是單純的生產(chǎn)；其次，高職學生的生產(chǎn)性實訓評價，涵蓋著生產(chǎn)性和非生產(chǎn)性，即所完成產(chǎn)品的質(zhì)量和數(shù)量與生產(chǎn)實訓過程中的學習態(tài)度、專業(yè)技術(shù)水平、學習能力等密切相關(guān)；再次，生產(chǎn)性實訓是高職專業(yè)教學中的一個環(huán)節(jié)，是學校專業(yè)實踐教學和學生實踐學習的方式。

從生產(chǎn)性實訓的主體看，生產(chǎn)者是學生，學習乃是他們的首要任務。這里需要關(guān)注的有兩點：一是學校在學制內(nèi)所組織并開展的實踐活動，都是教育教學活動；二是學生在學制內(nèi)參與學校組織的實踐活動，都是學習活動。高職的生產(chǎn)性實訓，是學生學制內(nèi)學校組織和學生完成學業(yè)必須參與的活動，其教育性和學習性極為突出。

從生產(chǎn)性實訓的形式看，高職的生產(chǎn)性實訓是教學計劃的反映和執(zhí)行，是學校教學的組織行為體現(xiàn)。這種形

式同樣驗證了以上兩點，“真實性”生產(chǎn)也是實踐性學習的一種方式，生產(chǎn)是學習的手段而不是目的。

二、高職生產(chǎn)性實訓需要厘清的問題

將高職生產(chǎn)性實訓的本質(zhì)定位在以育人為本，以教育性和學習性為基本特征，區(qū)分了高職學生的生產(chǎn)性實訓與崗位工人生產(chǎn)勞動的不同。但由于生產(chǎn)性實訓的教學環(huán)境、方式、要求等諸多因素發(fā)生了變化，如何認識并處理教育層面和生產(chǎn)層面相關(guān)聯(lián)的一些內(nèi)在關(guān)系問題，對于正確理解高職的生產(chǎn)性實訓意義重大。

學習性生產(chǎn)和生產(chǎn)性學習，這是相對于學生學習行為及方式的重要概念。兩個概念揭示了高職學生參與生產(chǎn)活動，主體行為的目的是學習。但它們之間存在著差異：學習性生產(chǎn)，可以泛指專業(yè)文化知識獲取過程的“理念性生產(chǎn)”體驗，或指在專業(yè)理論指導下的實驗性生產(chǎn)、課堂內(nèi)的模擬實踐等。學習性生產(chǎn)的“生產(chǎn)”，其實并非真實產(chǎn)品的生產(chǎn)，重在幫助學生掌握相關(guān)理論理解和技能模練、熟悉生產(chǎn)“產(chǎn)品”流程。生產(chǎn)性學習則不同，其學習是在真實的生產(chǎn)過程中學習，學習的結(jié)果是真實產(chǎn)品的生產(chǎn)?？梢?，學習性生產(chǎn)和生產(chǎn)性學習是高職學生專業(yè)學習的兩種特殊形式，也是高技能專門人才培養(yǎng)對學習者的基本要求。

教學性生產(chǎn)和生產(chǎn)性教學。這是相對于學?；蚪處煹慕虒W行為及方式的重要概念。雖然同屬于教學范疇，而在教學目標設定、教學內(nèi)容的針對性方面兩者有很大差別。教學性生產(chǎn)是著眼于課程所承擔的專業(yè)能力培養(yǎng)之要求，通過實驗或擬景模仿而開展的“概念性生產(chǎn)”教學。這種教學的重點在于幫助學生對課程重要理論與課程核心技術(shù)的有機整合，是專業(yè)技術(shù)能力形成的前提條件。生產(chǎn)性教學一般是專業(yè)綜合性實踐教學，其重點是針對學生專業(yè)技術(shù)和實際應用能力的訓練及培養(yǎng)。所不同的是，生產(chǎn)性教學決非“紙上談兵”、“口頭生產(chǎn)”的教學，它是立足于企業(yè)，并行于企業(yè)生產(chǎn)過程的教學。如果說教學性生產(chǎn)是生成專業(yè)技術(shù)能力的教學，為學校消費性教學生產(chǎn)，因產(chǎn)品沒有“商品”的屬性，教學過程對學生“生產(chǎn)過錯”的包容性大；而生產(chǎn)性教學因賦予了教學產(chǎn)品具有“商品”的價值，質(zhì)量合格產(chǎn)品的生產(chǎn)也就成為教學的重點。對此，生產(chǎn)性教學必須依據(jù)企業(yè)的要求，嚴格按照產(chǎn)品生產(chǎn)的流程和規(guī)格實施教學。

教學性生產(chǎn)評價和生產(chǎn)性教學評價，這是針對于學習效果和教學效果的檢測性評價。生產(chǎn)性實訓的評價究竟誰說了算，參照標準是學校教學要求還是企業(yè)生產(chǎn)的管理要求？這是一個十分復雜的問題。從高職生產(chǎn)性實訓的本質(zhì)和特殊性出發(fā)，評價不應是單一評價。首先從教學或?qū)W習層面，對學生的生產(chǎn)性實訓考核，要充分考慮到專業(yè)培養(yǎng)目標的既定性，如職業(yè)思想和實訓態(tài)度、相關(guān)理論和知識的運用水平、實際技術(shù)操作能力等要兼顧。其次，從企業(yè)管理和企業(yè)生產(chǎn)層面，生產(chǎn)性教學和學習，直接的成果就是符合“商品質(zhì)量”的產(chǎn)品生產(chǎn)，應當說這是生產(chǎn)角度檢測評價的根本依據(jù)和標準。如何將兩者結(jié)合起來，曾有研究者提出生產(chǎn)性實訓綜合考核應當從“教學性”和“生產(chǎn)性”兩個維度考核?！敖虒W性”的考核重點是知識性、技能性和教育性，主要由學校的專業(yè)教師負責?！吧a(chǎn)性”的考核重點是工作態(tài)度、技能水平和生產(chǎn)質(zhì)量，主要由企業(yè)方的指導師傅負責考核。[2]從生產(chǎn)性實訓綜合考核的權(quán)重分配看，考慮到生產(chǎn)性實訓學生仍然是以學為主，教學性評價應占0.6，而生產(chǎn)性評價占0.4較為適宜。

三、高職生產(chǎn)性實訓需要慎用的關(guān)鍵詞

推行生產(chǎn)性實訓機制所引發(fā)的高職教育改革是極為深刻的，其觸角可以說涉及到了職業(yè)教育理念、教育模式、人才觀、課程觀等深層問題。[3]不容置疑，生產(chǎn)性實訓機制的建立和創(chuàng)新，為中國高職教育的科學發(fā)展注入了強大動力，成果也極為豐碩。但在日常工作和媒體聲音中，在創(chuàng)新意識的激勵下，涉及到高職教育定位、實踐導向、功能評價等方面的“新名詞”也不少，有些提法雖然華麗新穎，而細細推敲卻感欠妥，需加以關(guān)注并慎用。

“能力本位”?！氨疚弧笔钱斍案叩嚷殬I(yè)教育中使用頻率較大的一個詞，如 “學生本位”、“知識本位”、“能力本位”、“技術(shù)本位”、“人格本位”等。在職業(yè)教育陣營中受職業(yè)主勢文化和人才市場片面追求實用技術(shù)傾向的影響下，能力本位之說尤為盛行。高職教育的培養(yǎng)任務是多向的，但要人為的將此排位，哪是“本位”、哪是“次位”、“再次位”等等，由此會產(chǎn)生很多誤解。學生作為完整的教育對象，不同的素質(zhì)有不同的功能和作用，此素質(zhì)根本不可能替代彼素質(zhì)。因此，現(xiàn)代社會崇尚以人為本，現(xiàn)代教育同樣崇尚以生為本，學生本位是天經(jīng)地義。在現(xiàn)行的高職教育中，受“能力本位”思想的影響，有的學校課程設置以技術(shù)教育唯一，什么人文教育、自然科學教育等課程已經(jīng)嚴重被邊緣化。大學生素質(zhì)的高技能專門人才培養(yǎng)，全面發(fā)展仍然是最根本的方針，目標定位必須回歸到“學生為本”的軸點上。

“無縫對接”。相近的另外說法是“零距離上崗”。這種觀點是明顯的“教育萬能”的演繹和翻版，是教育功能擴大化、片面化的表現(xiàn)。僅僅通過高職院校開展了生產(chǎn)性實訓的教育環(huán)節(jié)，就能培養(yǎng)出真正意義上的職業(yè)人嗎？學生一畢業(yè)就能上崗生產(chǎn)，這就標志著學生是真正的職業(yè)人了嗎？根本不是！就職業(yè)教育功能的最大化而言，合格的畢業(yè)生只可能是“準職業(yè)人”，因為真正的職業(yè)人只能在真實的職業(yè)環(huán)境中培養(yǎng)，而且它是一個漸進的、需要較長時間才能完成的?！盁o縫對接”僅僅看重的是職業(yè)人崗位技術(shù)面的顯現(xiàn)條件，其實許多職業(yè)人的隱性因素也不可缺失，以職業(yè)心理過程分析，從職業(yè)感知到職業(yè)定勢、職業(yè)認同再到職業(yè)達成、個人生產(chǎn)到團隊合作，這是一個變量極大，非線性發(fā)展的復雜過程，非技術(shù)層面所能替代的。職業(yè)學生到職業(yè)人，有一個適應和成長過程，盡管成長周期會有長短之別,但不可能有“零距離”，與企業(yè)對接也不可能做到“無縫對接”。

“錯位實訓”。這是近年來大學生“錯位就業(yè)”（指非專業(yè)對口就業(yè)）現(xiàn)象在高職生產(chǎn)性實訓中的回應和折射。本來“錯位實訓”如果作為綜合性的創(chuàng)業(yè)教育實訓，這是很好的一種教育創(chuàng)意，有利于學生創(chuàng)業(yè)潛能和激情的充分發(fā)揮。但是在高職的生產(chǎn)性實訓中應不應該組織“錯位實訓”，答案是否定的。生產(chǎn)性實訓是職業(yè)院校教學的一部分，教學內(nèi)容是有計劃、有預定目的的，生產(chǎn)性實訓是有確定內(nèi)容和具體任務的規(guī)定性活動，它依據(jù)專業(yè)的課程、專業(yè)的培養(yǎng)目標、專業(yè)的核心技術(shù)而設置?？陀^地分析，“錯位實訓”也是許多學校無奈的選擇，同專業(yè)實訓人數(shù)眾多，而能接納實訓的對口職業(yè)崗位又極少，學校的實訓只能“寬口徑”，對“錯位”現(xiàn)象采取默許態(tài)度?？v觀目前高職的生產(chǎn)性實訓，“錯位實訓”現(xiàn)象較為普遍，需要引進高度重視。更深層地反思，學校在專業(yè)設置時應充分論證，以犧牲專業(yè)培養(yǎng)為代價的教育是對社會、對學生極不負責任的表現(xiàn)。

“顛覆性課程改革”。這種提法有悖教育發(fā)展的規(guī)律。以前曾經(jīng)有人提出“知識爆炸”之說,理性回歸以后人們承認既成的知識可以更新、創(chuàng)新，但不可能徹底否定和排斥原有知識與新知識間的相承關(guān)系。高職生產(chǎn)性實訓機制的建立，引發(fā)并推進了高職課程的改革，于是有人提出高職課程改革需要“顛覆性”改革。其實，高職的課程改革在現(xiàn)行教育體制下同樣是一種“漸變”而不應該是“裂變”或“質(zhì)變”。高職教育從傳統(tǒng)課程模式到新課程模式重組,許多原有的教育法則和合理的課程理念仍然是新課程重組的基礎和條件,新課程改革并非是對之前課程體系的全盤否定,所以這種改革是有連續(xù)性和承接性的改革,不能謂之“顛覆性”改革。當前高職教材建設發(fā)展很快，開發(fā)了不少創(chuàng)新型的校本教材，填補了許多高職教材之空白。但同時令人擔憂的問題是有些教材體例結(jié)構(gòu)雖然新穎獨到，而科學性和實用性則強?？傊呗毜恼n程改革也需要審慎，不宜過分的急躁和感情為事。

綜上所述，高職生產(chǎn)性實訓是由高職教育的特殊性所決定了的、必需的一種教學形式。職業(yè)教育以就業(yè)為導向，實際的職業(yè)能力就成為學生面向社會和職業(yè)發(fā)展的重要資本。高職教學不能只限于在課堂上講技術(shù)、在作業(yè)本上講應用，必須創(chuàng)設條件引導學生到真實的生產(chǎn)環(huán)境中去體驗職業(yè)、訓練技術(shù)，達成專業(yè)理論與專業(yè)實踐的結(jié)合。

參考文獻：

[1]郝克明，馬陸亭.關(guān)于培養(yǎng)高素質(zhì)創(chuàng)新人才的探討[J].教育研究，2007（6）.

[2]邱開金.高職生產(chǎn)實訓教學堆積及質(zhì)量監(jiān)控[J].職教論壇，2009（2）.

[3]陳解放.基于中國國情的工學結(jié)合人才培養(yǎng)模式實施路徑選擇[J].中國高教研究2007（7）.

責任編輯：謝榮國