借鑒國外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)我國高職課程改革

黃朝暉　劉利平

摘要：西方發(fā)達(dá)國家發(fā)展高職教育的歷史比較長，在課程建設(shè)方面積累了不少成功經(jīng)驗(yàn)。本文在分析我國高職課程存在的問題和總結(jié)國外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，對(duì)我國高職課程改革提出了一些建議。

關(guān)鍵詞：國外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)；高職；課程改革

作者簡介：黃朝暉（1972-），女，湖南平江人，講師，碩士，主要研究方向?yàn)楦呗毥逃?；劉利平?962-），女，北京電子科技職業(yè)學(xué)院副教授，研究方向?yàn)楦呗毥逃?、?yīng)用語言學(xué)和英語教學(xué)。

中圖分類號(hào)：G710文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1001-7518（２００９）０５－００４４－０２

課程是將宏觀的教育理論、教育目標(biāo)與微觀的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)聯(lián)系起來的結(jié)合點(diǎn)，是一切現(xiàn)實(shí)的教育活動(dòng)得以開展的核心，是實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)最根本的手段。目前，我國高職課程仍然存在類型單一、體系單薄等問題。西方發(fā)達(dá)國家發(fā)展高職教育的歷史比較長，在課程建設(shè)方面積累了不少成功經(jīng)驗(yàn)。因此，我們需要向發(fā)達(dá)國家學(xué)習(xí)和借鑒他們一些行之有效的經(jīng)驗(yàn)，使我們高職課程的改革更加順利和成功。

一、我國高職課程設(shè)置存在的問題

（一）課程體系單薄，課程模式仍主要采用“學(xué)科中心”模式

學(xué)科中心模式是歷史沿襲下來的普教模式，即以學(xué)科為本位，強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)的整體性、系統(tǒng)性，而與其他學(xué)科聯(lián)系不緊密。這種模式對(duì)于強(qiáng)調(diào)理論知識(shí)教育，為未來工程設(shè)計(jì)開發(fā)和學(xué)術(shù)研究奠定寬厚基礎(chǔ)的普通高等教育是適合的，但對(duì)高等職業(yè)技術(shù)教育來說，卻嚴(yán)重影響了理論教學(xué)與實(shí)際應(yīng)用的結(jié)合及學(xué)生實(shí)踐能力的提高和技術(shù)技能的培養(yǎng)。這種模式的主要特點(diǎn)是各門課程的教學(xué)內(nèi)容按自身學(xué)科體系尋求自我完整，而不是為培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)能力服務(wù)，針對(duì)性不強(qiáng)，實(shí)訓(xùn)課不能形成完整體系。真正的職業(yè)技能學(xué)習(xí)時(shí)間只占三分之一，而且這種時(shí)間也難以保證。這主要由于真正的技能課和實(shí)踐課往往放在最后一學(xué)年，而這一學(xué)年由于高職生就業(yè)的形勢(shì)嚴(yán)峻，學(xué)生容易分心。再加上難有理想的實(shí)習(xí)和實(shí)操場地，往往使得最后一學(xué)期的實(shí)習(xí)時(shí)間變?yōu)閷W(xué)生跑工作的時(shí)間。

單薄的課程體系專業(yè)色彩濃厚，除公共課程外，其他課程都是圍繞一個(gè)狹窄的專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行設(shè)置，這樣的課程體系不僅表現(xiàn)為文科與理科的疏遠(yuǎn)，即便是文科，此專業(yè)與彼專業(yè)之間也存在著隔閡，不重視學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。例如，環(huán)保教育、安全教育、職業(yè)道德、職業(yè)指導(dǎo)、創(chuàng)業(yè)教育等在課程體系中并未占據(jù)應(yīng)有的地位。

（二）課程類型單一，課程結(jié)構(gòu)缺乏高職特色

從目前高職院校課程結(jié)構(gòu)改革所采取的方式和方法上看，主要可歸納為三種：一是將普通高等教育同專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)壓縮成高職教育的課程結(jié)構(gòu)，刪減一些課程；二是將普通專科教育同專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)基本照搬過來，或加入一定比重的實(shí)踐環(huán)節(jié)；三是將中等職業(yè)技術(shù)教育同專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)作一些延伸，增加一些內(nèi)容。這三種課程結(jié)構(gòu)都是“三段式”課程結(jié)構(gòu)的變化，都沒有脫離學(xué)科中心的本質(zhì)影響，主要不足之處是：（1）普遍存在重專業(yè)輕素質(zhì)、重理論輕應(yīng)用的現(xiàn)象，缺乏高職特色；（2）缺少靈活性和開放性，對(duì)一些外界的新的有用的科學(xué)知識(shí)內(nèi)容的包容性比較差，課程內(nèi)容滯后于生產(chǎn)技術(shù)、工藝的新發(fā)展；（3）課程之間缺少橫向聯(lián)系，內(nèi)容重復(fù)，忽視綜合課程和課程群的建設(shè)；（4）課程類型單一，只注重顯性課程的建設(shè)，而普遍忽視課外活動(dòng)、校外活動(dòng)等隱性課程的建設(shè)。

（三）缺乏選課機(jī)制，影響學(xué)生個(gè)性發(fā)展

由于歷史的原因及現(xiàn)實(shí)情況的限制，不少高職院校沒有開設(shè)選修課。有的院校正試行開設(shè)，但開設(shè)的數(shù)量不多，范圍不大，質(zhì)量也有待于提高。

二、國外高職課程設(shè)置的特點(diǎn)

（一）注重綜合課程的開發(fā)

社會(huì)職業(yè)變換快、勞動(dòng)力流動(dòng)大和科學(xué)技術(shù)日新月異要求勞動(dòng)者具有寬厚的專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)，于是世界各國都開發(fā)綜合課程來培養(yǎng)面向一個(gè)職業(yè)群的勞動(dòng)者。如英國的高職課程是以綜合職業(yè)能力為導(dǎo)向的CBET體系為本設(shè)置的。綜合職業(yè)能力導(dǎo)向的CBET課程完全是一種消費(fèi)者需求導(dǎo)向的課程，它不是由教育專家而是由產(chǎn)業(yè)界的權(quán)威代表來作出決策，課程結(jié)構(gòu)打破傳統(tǒng)的知識(shí)本位的學(xué)科體系，以職業(yè)能力為中心，開設(shè)綜合課，其最終目標(biāo)是指向培養(yǎng)富有能力的勞動(dòng)者、問題解決者和終身學(xué)習(xí)者。德國將所有的理論課程綜合成專業(yè)理論、專業(yè)制圖和專業(yè)計(jì)算三門課。美國加利福尼亞州和俄勒岡州設(shè)置“課程群”。

（二）靈活多樣

如美國，由于美國的職業(yè)教育十分注重為本地區(qū)各行各業(yè)的發(fā)展服務(wù)，而各行業(yè)的發(fā)展需要眾多類型的高等職業(yè)人員，因此，美國高職教育的課程設(shè)置種類繁多、靈活多樣。如有的社區(qū)學(xué)院為滿足本社區(qū)各種人員的需要開設(shè)上100種課程，包括家政、烹飪、縫紉等等。有的社區(qū)學(xué)院既開設(shè)副學(xué)士學(xué)位課程，又開設(shè)生計(jì)教育授予證書的課程，還開設(shè)無證書的課程。而且，社區(qū)學(xué)院的課程在時(shí)間、地點(diǎn)安排上也很靈活。有白天的、也有晚上的；有常日的、也有周末的；有在校本部上的、也有在校分部或借當(dāng)?shù)刂袑W(xué)或圖書館上的課；學(xué)生一次可選一門課、也可選幾門課。而且他們可以根據(jù)個(gè)人的需要隨時(shí)來讀或隨時(shí)停讀，不需要擔(dān)心受懲罰。英國多科性技術(shù)學(xué)院的課程也是靈活多樣。既開設(shè)學(xué)位課程，又開設(shè)國家高級(jí)文憑與證書課程（相當(dāng)于其他國家短期大學(xué)開設(shè)的課程），還開設(shè)取得專業(yè)資格的其他高級(jí)課程；既提供全日制和工讀交替制課程，又提供部分時(shí)間制和夜間時(shí)間制課程。

（三）開放性

如美國的高職院校極其重視對(duì)科技發(fā)展和經(jīng)濟(jì)發(fā)展以及人才需求情況的預(yù)測，不斷調(diào)整自己的辦學(xué)方針和專業(yè)設(shè)置，及時(shí)增設(shè)新的課程，停上內(nèi)容陳舊、過時(shí)的課程，同時(shí)在課程中經(jīng)常納入最新科技成果內(nèi)容，使課程設(shè)置處于相對(duì)穩(wěn)定和不斷更新的狀態(tài)之中。英國高職院校也與產(chǎn)業(yè)界保持著密切的聯(lián)系。制定課程時(shí)注重產(chǎn)業(yè)界的參與，尋求和發(fā)展與產(chǎn)業(yè)界的需要相適應(yīng)、與學(xué)生的就業(yè)需求相關(guān)聯(lián)的課程，隨著經(jīng)濟(jì)科技的發(fā)展和社會(huì)對(duì)人才需求的變化而適時(shí)增設(shè)或刪減課程。

（四）重視人文課程和社會(huì)科學(xué)課程的開設(shè)

德、英、美三國大多數(shù)專業(yè)都開設(shè)演講、管理類課程，加強(qiáng)技術(shù)學(xué)科與管理知識(shí)的緊密結(jié)合；為培養(yǎng)表達(dá)能力，開設(shè)專業(yè)語言訓(xùn)練課程，這包括掌握專業(yè)用語，并能在談判、協(xié)商中作出決議，編寫報(bào)告，具有較好的寫作和表達(dá)能力，至少掌握一門外語，以及熟悉并使用計(jì)算機(jī)語言。如美國愛肯社區(qū)學(xué)院的機(jī)電工程專業(yè)，開設(shè)了21學(xué)分的心理學(xué)、演說學(xué)、寫作技巧等人文社科課程。

三、借鑒國外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)我國高職課程改革

（一）開發(fā)綜合課程，實(shí)行模塊化教學(xué)

隨著科學(xué)技術(shù)的突飛猛進(jìn)，社會(huì)崗位的千變?nèi)f化，社會(huì)人員的工作變化加快，每個(gè)人都必須有適應(yīng)不同工作崗位的能力。高職教育的目標(biāo)是培養(yǎng)基層第一線的應(yīng)用型人才。他們所遇到的問題不僅僅是技術(shù)上的問題，而是綜合性的問題。這些都要求課程的設(shè)置不能太專太細(xì)，而要考慮如何拓寬學(xué)生的知識(shí)面，發(fā)展學(xué)生的綜合素質(zhì)，增強(qiáng)學(xué)生適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的能力。為達(dá)到這一目的，在課程的安排上，應(yīng)打破以前的以學(xué)科為中心的“三段式”的課程模式，開設(shè)綜合課程，實(shí)行模塊化教學(xué)，構(gòu)建“寬基礎(chǔ)、小模塊、多實(shí)踐”的課程模式?！皩捇A(chǔ)”指所學(xué)的內(nèi)容并不針對(duì)某一特定工種，而是集合了一群相關(guān)職業(yè)所必備的知識(shí)和技能。它是將數(shù)種性質(zhì)相近的專業(yè)綜合為一個(gè)專業(yè)群集，以該專業(yè)群集所具有的基礎(chǔ)性、共同性知識(shí)與技能為基礎(chǔ)，組合設(shè)計(jì)成綜合課程。它要求以職業(yè)分析為出發(fā)點(diǎn)對(duì)原有專業(yè)領(lǐng)域的內(nèi)容進(jìn)行整合，取消原有不同專業(yè)課程之間的界限，在寬厚的專業(yè)訓(xùn)練基礎(chǔ)上，覆蓋專業(yè)所需的所有共同知識(shí)和共同技能?！靶∧K”是指各專業(yè)所需的知識(shí)與技能，要求學(xué)生重點(diǎn)掌握從事本專業(yè)領(lǐng)域?qū)嶋H工作基本能力和基本技能?！岸鄬?shí)踐”要求將實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)單獨(dú)組成一個(gè)系統(tǒng)，劃分成若干級(jí)模塊，連續(xù)幾年不中斷，與基礎(chǔ)課、專業(yè)課緊密配合。這一課程模式的特點(diǎn)是：在基礎(chǔ)課方面，一改“學(xué)科中心”模式各學(xué)科課程的嚴(yán)密體系，促進(jìn)學(xué)科之間的知識(shí)的聯(lián)系與溝通，拓寬學(xué)生的知識(shí)面，訓(xùn)練學(xué)生全新的思維與視野，培養(yǎng)綜合的分析與解決問題的能力，增強(qiáng)社會(huì)適應(yīng)能力和競爭能力。專業(yè)課程設(shè)小模塊，要求學(xué)生掌握某一特定工種所必須的知識(shí)和技能，增強(qiáng)就業(yè)針對(duì)性，為學(xué)生畢業(yè)后上崗作實(shí)際準(zhǔn)備。而且模塊課程具有很強(qiáng)的開放性，十分有利于學(xué)校課程的改革，可及時(shí)刪減陳舊重復(fù)內(nèi)容課程或課程內(nèi)容，吸取最新科技成果，調(diào)整課程重心，保持課程的最佳適應(yīng)性、先進(jìn)性與時(shí)代性。在實(shí)踐課方面，改變實(shí)踐課為理論課服務(wù)，實(shí)踐課往往安排在最后一學(xué)年的傳統(tǒng)作法，確立實(shí)踐課程的獨(dú)立地位和系統(tǒng)性，可加強(qiáng)學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)，使理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐能力同步發(fā)展。

（二）增加選修課比例，重視人文課程、隱性課程的建設(shè)。學(xué)生的興趣、愛好、專長因人而異，學(xué)校開設(shè)大量具有個(gè)性化的自然學(xué)科、社會(huì)學(xué)科、心理學(xué)、以及語言、技能、人文學(xué)科等選修課程，對(duì)于培養(yǎng)、發(fā)展學(xué)生的興趣和專長很有幫助。文科學(xué)生選修一定的理科課程，理科學(xué)生選修一定的文科課程，這對(duì)加強(qiáng)文理結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng)與科學(xué)素養(yǎng)，增強(qiáng)學(xué)生的社會(huì)適應(yīng)能力具有重要作用。同時(shí)，還應(yīng)加強(qiáng)隱性課程的建設(shè)。隱性課程包括以專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)為核心的課外活動(dòng)、校外活動(dòng)；支配學(xué)校師生集體價(jià)值觀、態(tài)度、行為方式等的校園文化。我國職業(yè)教育的先驅(qū)者黃炎培先生早在半個(gè)多世紀(jì)前的實(shí)踐中就注意到了運(yùn)用校風(fēng)、校歌、?；蘸托Ｓ?xùn)等的作用來對(duì)學(xué)生進(jìn)行職業(yè)道德教育和職業(yè)意識(shí)的培養(yǎng)，因此我們今天更不能放棄這些行之有效的職業(yè)教育傳統(tǒng)。對(duì)隱性課程的關(guān)注不僅是發(fā)展學(xué)生興趣，培養(yǎng)學(xué)生特長的客觀需要，而且它還是實(shí)實(shí)在在地反映了一種課程觀的轉(zhuǎn)變，即由單純的“學(xué)科本位”、“社會(huì)本位”轉(zhuǎn)到兼顧“學(xué)生本位”，重視學(xué)生的個(gè)性心理特征的發(fā)展。

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責(zé)任編輯：顏小兵