對(duì)職業(yè)技術(shù)教育課程改革的一些思考

摘要：通過揭示目前職教課程中存在的學(xué)科中心傾向，深入分析形成的原因，提出一些思考，介紹實(shí)踐導(dǎo)向課程的具體操作手段。

關(guān)鍵詞：職業(yè)技術(shù)教育，課程改革，實(shí)踐導(dǎo)向

作者簡(jiǎn)介：趙新凱，（1975－），漢族，男,山東蓬萊人，華東師范大學(xué)職成所碩士研究生，深圳技師學(xué)院（深圳高級(jí)技工學(xué)校）印刷技術(shù)系講師，研究方向：職業(yè)教育學(xué)。

中圖分類號(hào)：Ｇ７１２文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：Ａ文章編號(hào)：１００１－７５１８（２００９）０２－００５３－０２

當(dāng)前我國職業(yè)技術(shù)教育課程存在各種類型的問題，比如企業(yè)不認(rèn)可，學(xué)生不愿學(xué)，教師教得效果不佳等，可是仔細(xì)分析問題的本質(zhì)大體上可以歸結(jié)為此類課程的學(xué)科中心傾向。具體體現(xiàn)在以下六個(gè)方面：以理論知識(shí)為課程內(nèi)容主體；按學(xué)科分類劃分課程門類；以理論知識(shí)為學(xué)習(xí)起點(diǎn)；按知識(shí)本身的邏輯組織課程內(nèi)容；以課堂學(xué)習(xí)為主要的學(xué)習(xí)形式；以書面形式評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。

造成這種局面的原因是多方面的。由于在學(xué)校形態(tài)的教育中，本身就存在課程內(nèi)容的理論化、學(xué)習(xí)方式的課堂化、學(xué)習(xí)結(jié)果的文憑化以及學(xué)校組織的制度化這些傳統(tǒng)固有理念。同時(shí)，因?yàn)閷W(xué)科中心型課程能夠系統(tǒng)地闡述知識(shí)，便于學(xué)生掌握基本概念、理論和原理，學(xué)會(huì)科學(xué)的思維，（傳統(tǒng)教育默認(rèn)科學(xué)知識(shí)在課程中的核心地位）并且，這種課程易于設(shè)計(jì)和編制，所以在我國的各級(jí)各類的職業(yè)技術(shù)學(xué)校中仍占主流地位。而其中最普遍的就是通常所稱的由文化理論課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課構(gòu)成的“三段式”課程，這是學(xué)科中心范式下的一種典型的課程模式。這種職業(yè)課程已經(jīng)暴露出大量問題：學(xué)生學(xué)得苦，老師教得累，效率很低。學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)興趣，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不足。以及職業(yè)學(xué)校學(xué)校學(xué)習(xí)與工作分離，企業(yè)對(duì)學(xué)生的情況不滿意，學(xué)生就業(yè)困難。

那么該如何解決這種現(xiàn)實(shí)問題？首先需要從理論上進(jìn)行分析：職業(yè)技術(shù)教育不同于普通教育，它是一種培養(yǎng)技能性人才的教育形式，而技能性人才的特征是熟練的職業(yè)技能和專業(yè)的態(tài)度（技術(shù)實(shí)踐能力），這種人才通過實(shí)踐性課程來進(jìn)行培養(yǎng)才能取得良好的效果。這個(gè)結(jié)論的得出可以從認(rèn)知心理學(xué)中的領(lǐng)域特殊性理論中找到部分答案，該理論的核心觀點(diǎn)是：認(rèn)知能力領(lǐng)域是特殊的，它因具體內(nèi)容的不同而異。根據(jù)這一理論，抽象的一般能力是不存在的，它只是心理學(xué)家出于研究的需要提出的一個(gè)假想概念，現(xiàn)實(shí)中存在的僅僅是完成每個(gè)具體任務(wù)的能力。事實(shí)上，能力在本質(zhì)上是體現(xiàn)在任務(wù)完成中的，脫離具體內(nèi)容的能力是不存在的。德魯克（P.F.Drucker）認(rèn)為“我們現(xiàn)在認(rèn)為的知識(shí)是知識(shí)顯于行動(dòng)之中。我們現(xiàn)在所說的知識(shí)是在行動(dòng)中有效的信息、著重于效果的信息。效果在人體之外，在社會(huì)和經(jīng)濟(jì)中，或在知識(shí)本身的提高中”。德魯克強(qiáng)調(diào)知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代知識(shí)的兩個(gè)基本特點(diǎn)是實(shí)踐性和專門性，他認(rèn)為傳統(tǒng)的知識(shí)是通用的，受過教育的人是通才，但是在今天傳統(tǒng)的‘受過教育的人根本不被認(rèn)為是‘有知識(shí)的人，他們被視作半吊子，而只有擁有專門知識(shí)的人，才能被視為有知識(shí)的人，因?yàn)椤巴瓿扇魏问虑榈倪@種知識(shí)必須是專門化的”。

一旦把能力與知識(shí)結(jié)合起來考慮，就必然得出下面的結(jié)論：發(fā)展不同的能力需要不同的知識(shí)；技術(shù)實(shí)踐能力與理論理解能力是完全不同的兩種能力，因此需要不同的知識(shí)來發(fā)展它們。美國學(xué)者劉易斯（T.Lewis）曾說：“技術(shù)對(duì)現(xiàn)代工作的統(tǒng)治是無可辯駁的。既然工作是職業(yè)主義的核心，那么對(duì)于職業(yè)教育專家來說，就很少有和技術(shù)一樣重要的問題”。技術(shù)以“制作”為目的，因而其知識(shí)必然與活動(dòng)緊密聯(lián)系，這就決定了它不可能是形式化的學(xué)科知識(shí)。技術(shù)也有其自身的抽象概念、理論，但這些知識(shí)是根據(jù)技術(shù)實(shí)踐的需要有選擇地組織起來的，是扎根于實(shí)踐的。另外，雖然技術(shù)要大量的應(yīng)用形式化的抽象知識(shí)，比如數(shù)學(xué)和自然科學(xué)，但這一過程也是有選擇的，是跨學(xué)科的，根據(jù)具體的應(yīng)用而定（即技術(shù)理論知識(shí)掌握“夠用原則”）。技術(shù)中應(yīng)用的形式化知識(shí)缺乏內(nèi)在一致性、相互依賴性，也缺乏具有普遍性的理論框架，整合這些知識(shí)的紐帶并不是這些知識(shí)本身的邏輯，而是技術(shù)實(shí)踐活動(dòng)。

鑒于上述分析，對(duì)當(dāng)前的職業(yè)教育改革可以嘗試實(shí)踐導(dǎo)向的職業(yè)教育課程建設(shè)。下面按照課程開發(fā)程序來介紹實(shí)踐導(dǎo)向課程的具體操作手段。

第一步：必須確定職業(yè)技術(shù)教育課程開發(fā)的一般程序：

1.確定職業(yè)技術(shù)教育課程的目標(biāo)；

2.為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，應(yīng)當(dāng)開發(fā)哪些課程？

3.這些課程應(yīng)當(dāng)按照什么結(jié)構(gòu)來組織？

4.確定每門課程的具體目標(biāo)和應(yīng)當(dāng)包含的內(nèi)容；

5.這些課程內(nèi)容應(yīng)當(dāng)按照什么邏輯來組織？

6.教師如何實(shí)施這些課程？

7.如何評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)這些課程的結(jié)果？

第二步：根據(jù)課程開發(fā)的程序進(jìn)行具體地操作：

1.實(shí)踐導(dǎo)向職業(yè)技術(shù)教育的課程目標(biāo)是技術(shù)實(shí)踐能力，技術(shù)實(shí)踐技能不是傳統(tǒng)意義上的動(dòng)作技能，是運(yùn)用身體去完成具體職業(yè)任務(wù)，包含技能、態(tài)度、價(jià)值觀等多種要素并包含實(shí)踐性思考在內(nèi)的以技術(shù)為內(nèi)容的實(shí)踐能力。

2.實(shí)踐導(dǎo)向職業(yè)技術(shù)教育課程主要包括兩大類：普通文化課程和專業(yè)課程。普通文化知識(shí)主要不是作為相關(guān)技術(shù)知識(shí)學(xué)習(xí)的必要準(zhǔn)備，而是基于“作為社會(huì)存在的勞動(dòng)者”被納入職業(yè)技術(shù)教育課程的。職業(yè)技術(shù)教育不同于職業(yè)培訓(xùn)，其重點(diǎn)更多地應(yīng)當(dāng)在“養(yǎng)成”和“發(fā)展”，不僅要培養(yǎng)技術(shù)精湛的勞動(dòng)者，更要培養(yǎng)當(dāng)代社會(huì)文化底蘊(yùn)的完整的人。專業(yè)課程是職業(yè)課程體系的主體，就目前而言，能力本位教育中的“DACUM法”是比較理想的選擇。為了增強(qiáng)適應(yīng)性，如為了能把工作任務(wù)進(jìn)一步整合為一個(gè)整體，以便讓學(xué)生獲得綜合的技術(shù)實(shí)踐能力，可以設(shè)置“綜合專業(yè)實(shí)踐”類課程。

3.實(shí)踐導(dǎo)向職業(yè)技術(shù)教育的專業(yè)課程結(jié)構(gòu)應(yīng)變應(yīng)用模式為建構(gòu)模式，就是課程展開順序由原來的從一般到具體、從基礎(chǔ)到應(yīng)用、從理論到實(shí)踐，轉(zhuǎn)變?yōu)閺木唧w到一般、從應(yīng)用到基礎(chǔ)、從實(shí)踐到理論。整個(gè)課程結(jié)構(gòu)由封閉形態(tài)走向開放形態(tài)，可以無限延伸。普通文化課程與專業(yè)課程是并列關(guān)系而非演繹關(guān)系，因而應(yīng)當(dāng)與專業(yè)課程并列開設(shè)，貫穿整個(gè)課程的始終。在專業(yè)課程中，先開設(shè)綜合專業(yè)實(shí)踐課程，綜合專業(yè)實(shí)踐課程又包括見習(xí)、模仿、獨(dú)立實(shí)踐若干課程，這些課程應(yīng)從見習(xí)到獨(dú)立實(shí)踐逐步展開。任務(wù)中心課程與綜合專業(yè)實(shí)踐課程交替開設(shè)。學(xué)科課程安排在最后開設(shè)，其功能在于擴(kuò)大學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)范圍，促進(jìn)對(duì)技術(shù)實(shí)踐過程的理解。

4.實(shí)踐導(dǎo)向職業(yè)技術(shù)教育的課程內(nèi)容的選擇：專業(yè)課程內(nèi)容包括兩部分，即技術(shù)實(shí)踐知識(shí)和技術(shù)理論知識(shí)。技術(shù)實(shí)踐知識(shí)應(yīng)作為職業(yè)技術(shù)教育課程的核心，在不同的專業(yè)課程門類中，二者所占的比重不一，綜合專業(yè)實(shí)踐課程主要以技術(shù)實(shí)踐知識(shí)為主，學(xué)科課程主要以技術(shù)理論知識(shí)為主，任務(wù)中心課程則同時(shí)包含這兩部分知識(shí)。技術(shù)理論知識(shí)的選擇以“滿足技術(shù)理解”為標(biāo)準(zhǔn)，因?yàn)榧夹g(shù)型和技能型職業(yè)工作內(nèi)容相對(duì)比較確定，因而所需要的知識(shí)也是比較確定的，完全有可能在與工作任務(wù)的固定聯(lián)系中確定其知識(shí)范圍。

5.實(shí)踐導(dǎo)向職業(yè)技術(shù)教育的教學(xué)及學(xué)習(xí)模式：目前最為合理的模式應(yīng)是任務(wù)中心模式（項(xiàng)目本位模式），整合技術(shù)理論知識(shí)與技術(shù)實(shí)踐知識(shí)的關(guān)鍵即是找到二者的結(jié)合點(diǎn)——實(shí)踐性問題。有兩類實(shí)踐性問題，第一類是建立在對(duì)技術(shù)實(shí)踐過程反思的基礎(chǔ)上，出于對(duì)技術(shù)實(shí)踐過程理解的需要而提出的問題；第二類問題則是技術(shù)實(shí)踐過程中遇到的用常規(guī)方法無法解決的困境。這類問題設(shè)計(jì)比較困難，且沒有統(tǒng)一的形式。實(shí)踐性問題，特別是第二類問題會(huì)激發(fā)學(xué)習(xí)者的實(shí)踐性思考，從而把職業(yè)技術(shù)教育課程目標(biāo)從技能訓(xùn)練提升到形成實(shí)踐性思考的層面。實(shí)踐導(dǎo)向的課程內(nèi)容的組織可以利用建構(gòu)模式。

6.實(shí)踐導(dǎo)向職業(yè)技術(shù)教育課程實(shí)施：把工作過程設(shè)計(jì)成學(xué)習(xí)過程是實(shí)踐導(dǎo)向職業(yè)技術(shù)教育課程實(shí)施的基本原理，這種學(xué)習(xí)稱為實(shí)踐性學(xué)習(xí)。實(shí)踐性學(xué)習(xí)在工作情境中進(jìn)行就是工作本位學(xué)習(xí)，在學(xué)校情境中進(jìn)行就是學(xué)校本位學(xué)習(xí)。二者各有優(yōu)劣，應(yīng)當(dāng)把二者結(jié)合起來（德國的雙元制、英國的現(xiàn)代學(xué)徒制、澳大利亞的學(xué)徒體系和學(xué)員體系，都采取了這種整合的課程模式。）在職業(yè)院校建立實(shí)訓(xùn)中心對(duì)實(shí)施實(shí)踐性教學(xué)具有非常重要的意義，其設(shè)計(jì)主要有三種模式：課程內(nèi)容導(dǎo)向模式、物質(zhì)環(huán)境模擬模式和工作過程模擬模式。三種模式各有價(jià)值，其設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)依據(jù)工作情境的要求，而不能依據(jù)教學(xué)的需要，實(shí)訓(xùn)中心應(yīng)取代教室，成為職業(yè)院校學(xué)生主要的活動(dòng)場(chǎng)所。

7.實(shí)踐導(dǎo)向職業(yè)技術(shù)教育課程評(píng)價(jià)：作為最后一個(gè)課程開發(fā)的環(huán)節(jié)，實(shí)踐導(dǎo)向職業(yè)技術(shù)教育課程的評(píng)價(jià)擺脫紙筆測(cè)驗(yàn)，從能力本位評(píng)價(jià)向真實(shí)性評(píng)價(jià)過渡。能力本位評(píng)價(jià)是以對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行明確界定為基礎(chǔ)而建立的一種評(píng)價(jià)形式，它優(yōu)點(diǎn)是信度高，能實(shí)現(xiàn)職業(yè)技術(shù)教育課程目標(biāo)等；但它本身也存在很多缺陷，比如職業(yè)成就的具體化問題、實(shí)施中的社會(huì)性問題、評(píng)價(jià)者的問題等。真實(shí)性情境評(píng)價(jià)可以在很大程度上克服這些缺陷，最重要的是，真實(shí)性情境評(píng)價(jià)能真實(shí)地反映職業(yè)能力。

綜上所述，職業(yè)技術(shù)教育需要建構(gòu)起以工作實(shí)踐為核心的課程體系，走出學(xué)問化傾向，擺脫依附于學(xué)術(shù)教育課程的現(xiàn)實(shí)局面，加強(qiáng)對(duì)技術(shù)本質(zhì)的理解，（這不是簡(jiǎn)單的“加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)”，也并不是忽略技術(shù)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，而是按工作實(shí)踐為課程設(shè)置和教學(xué)組織的邏輯核心并在與工作實(shí)踐任務(wù)相聯(lián)系的過程中選擇性的學(xué)習(xí)技術(shù)理論知識(shí)。）并在對(duì)技術(shù)知識(shí)性質(zhì)的深入研究基礎(chǔ)上重新構(gòu)造職業(yè)技術(shù)教育課程的框架。

參考文獻(xiàn)：

[1]徐國慶.實(shí)踐導(dǎo)向職業(yè)教育課程研究：技術(shù)學(xué)范式［Ｍ］.上海教育出版社2005.

[2]石偉平.國外中等職業(yè)教育教學(xué)與課程改革現(xiàn)狀及發(fā)展趨勢(shì)的研究》載《職業(yè)教育教學(xué)與課程改革研究分卷北京：高等教育出版社2002.

[3]拉普著，劉武等譯.[M].沈陽：遼寧科學(xué)技術(shù)出版社1986版

[4]羅素《人類的知識(shí)》張金言譯，商務(wù)印書館1983版.

[5]黃克孝《職業(yè)和技術(shù)教育課程概論》華東師范大學(xué)出版社2001版.

[6]白宗新《技術(shù)教育課程設(shè)置原則》，載《教育與職業(yè)》，1992年第1期.

[7]德魯克《后資本主義社會(huì)》張星巖譯，上海譯文出版社1988版.

[8]邁克爾.揚(yáng)《未來的課程》謝維和、王曉陽譯，華東師范大學(xué)出版社2003版.

[9]石中英《知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革》教育科學(xué)出版社2001版.