正確對待語文教學中的人性化

楊賽月

摘要: 語文教學應該實施人性化教學,尊重學生的主體地位、個體差異,積極鼓勵學生自由大膽地表達自己的想法和需求,引導學生形成良好的學習習慣,培養(yǎng)學生形成健全的人格。本文從處理好語文學科的工具性、知識性與人文性的關系;學生主體與教師主導的關系;文本教學與延伸教學的關系等方面闡述了正確對待語文教學中的人性化問題。

關鍵詞: 語文教學人性化關系處理

《語文課程標準》把人文性作為一個重要的標準來給語文定性,認為語文教材中蘊含著豐富的人類優(yōu)秀文化和人文精神。創(chuàng)新教育是崇尚以人為本,是一種充滿人文精神,洋溢著創(chuàng)造激情的新型教育理念。因而要求語文教學應該尊重學生的主體地位、個體差異,積極鼓勵學生自由大膽地表達自己的想法和需求,引導學生形成良好的學習習慣,培養(yǎng)學生形成健全的人格;并且教師的主導地位也應當?shù)玫綐O大的重視,師生之間形成平等的、相互合作的和諧關系,從而形成一種自由寬松、生動有趣的課堂氛圍,使學生的求知欲和創(chuàng)造欲得到極大的激發(fā),潛能得到很好的挖掘。這就會使語文的內(nèi)涵進一步拓展,也順應了時代發(fā)展的要求。但是,很多時候教師會在新課程改革的浪潮中迷失了方向,他們在極力夸大人文性的作用的同時,全盤否定了傳統(tǒng)教育中的精華部分,使語文教育從一個極端走向另一個極端。其實組成語文課堂的三要素是:起到主導作用的教師、作為教育主體的學生及作為教育載體的文本,三者缺一不可。如果避開教材談人性化,那么語文教育中要提高學生的人文素養(yǎng)的終極目標就難以真正實現(xiàn),教學效果肯定也不會很理想。語文課文作為語文教育的工具,也承載著厚重的人文精神,任何拋開教材或忽視教材中人文精神的挖掘而空談所謂的人文教育的做法,那也只是一種急于求成的,有名無實的“無土載培”罷了。教師在課堂中起到主導作用,對于學生的片面性的或者是錯誤的認識應及時加以補充或校正。不能借口新課程改革要求教師尊重學生的個體差異,就對學生的不正確的說法也一味遷就,那又怎么談得上發(fā)揮教師的主導作用呢?

我曾經(jīng)聽過這樣一堂《愚公移山》的課:為了迎合人性化教學,為了體現(xiàn)對學生個性的尊重,執(zhí)教老師在講解課后研討與練習的最后一題時,就過分地遷就了學生的看法,而沒有對此進行合理的引導,造成課文主題的偏離。課后題是:“有人說:‘愚公真的很愚。大山擋了路,自己去挖山本來就傻,為什么還叫子子孫孫去吃這苦頭呢?繞山開路或者干脆搬家不就行了嗎?對此,你怎么看?”問題提出后,老師要求學生自由討論,然后反饋信息。對此問題,學生踴躍回答,大家各抒己見,如很多學生以現(xiàn)代科學的眼光評價愚公此種做法是不理智的。教師對每位學生的回答都加以了肯定,而沒有很好地進行引導。教師應該引導學生客觀、歷史地看待這個問題,分析愚公能在這么艱難的條件下,在明知自己這一代是無法享受到移山的成果的情況下,仍能一如既往毫不氣餒地繼續(xù)挖下去,這正是愚公移山精神的最好證明。教師在面對學生的個性化回答時,要仔細分析,對不合理的答案也應該有敢于否定的勇氣。不能說新課程改革中要求對學生采取鼓勵教育,就是非對錯來者不拒。這樣就不能起到塑造學生良好人格的作用。

《語文課程標準》中這些美好的設想為什么在現(xiàn)實中卻無法很好地得以實現(xiàn)呢?我認為,在人性化語文教學中應該處理好以下三個關系。

一、語文學科的工具性、知識性與人文性的關系

長期以來,傳統(tǒng)的語文教學更多關注的是語文學科的工具性、知識性,注重的是以學生基礎技能的培養(yǎng)。忽視了語文人文性的特點,使語文教學僵化成枯燥乏味的文字游戲。這不僅違背了“大語文”的觀念,同時還束縛了學生的積極思維,扼制了學生的學習興趣的萌發(fā),不適應新世紀新型的育人理念。課改后,一些教師在全盤否定傳統(tǒng)教育的同時,極力夸大了人文性教育。在課堂教學中,執(zhí)教老師可謂是絞盡腦汁,費盡心機,精心包裝,十八般武藝齊上陣,唱歌、繪畫、表演、辯論,等等,課堂氣氛相當熱鬧,場面十分紅火。結果表面上確實是熱火朝天,而實際上學生是否都已落實到位了呢?課文中的一些字詞等基礎知識是否真的得到了落實了呢?學生的語文基礎技能是否得到了提高呢?我們可以去看看部分學生的習作,一篇作文錯別字俯拾皆是,通篇都有病句。

難道這就是我們所說的語文教育的以人為本嗎?難道這就是人性化教育嗎?人性化教育決不排斥基礎訓練,言語交際能力的形成和發(fā)展都離不開訓練。文言文教學中,一些重點的實詞、虛詞、特殊句式、部分成語及意境語言等內(nèi)容學起來確實比較枯燥,但這些內(nèi)容是學生繼續(xù)學習、自主學習的基礎。因此,在當今語文教育中,在實行人文性教育的同時切不可拋開基礎技能的培養(yǎng),否則,人文性教育將是一名空話。

二、學生主體與教師主導的關系

傳統(tǒng)的語文教學方式是老師講學生聽、記,老師提問學生問答,再由老師歸納,課堂基本上變成了老師的“一言堂”,老師的教是“填鴨式”的,學生的學是“錄音式”的,在此教學過程中,根本不需要學生發(fā)揮主體作用,開動腦筋,學生只要成為教師虔誠的信徒、聽眾就可以了,師生之間根本不需要什么互動。長久之后,有些本就對學習不感興趣的學生,摸透了老師的上課模式,上課時裝模作樣,擺出認真聽課的樣子,實際上思想早就飛到九霄云外了,當老師要求檢查筆記時,就到其他同學那里依樣畫葫蘆照抄就了事了。長此以往,不要說提高學生的語文素養(yǎng),就連原有的思維能力也會日漸消退,更不用說創(chuàng)造力的培養(yǎng)了。人性化語文教學要求,學生的主體性應該得到重視,學生在課堂中的主體作用應該得到保障,師生之間理應平等對話,相互溝通。但當前我們在強調(diào)學生主體地位的時候,常常又把教師的主導作用給扼殺了,一堂課下來,教師只起到維持課堂紀律,安排教學進程的“主持人”作用,而在課堂教學中形同虛設,可有可無。整個課堂的教學內(nèi)容都由學生自己提問,自己解答,對于學生的各種截然相反的答案,或者是思考的不夠成熟的結果,教師也不會予以剖析。因而這樣的一堂課下來,表面上學生積極參與了課堂,學生的思維動起來了,但是實際上,效果也是不理想的。因此,不僅應客觀地對待學生的主體作用,同時還應恰到好處地發(fā)揮教師的主導作用,教師在課堂上“該出口時就出口”,師生之間相互交流、溝通,對學生進行恰當?shù)囊龑?對文本做必要的拓展,以提高學生感悟、鑒賞、學習的能力,為課堂把好“方向盤”。

三、文本教學與延伸教學的關系

傳統(tǒng)的語文教學,教師只要熟練掌握教本就可以上課了,把課本的知識按照教學參考資料按部就班地灌輸給學生就可以了,上課時教師講得口若懸河、口干舌燥,而學生們卻聽得頭昏腦脹,似懂非懂,課堂氣氛沉悶,學習效果不理想。而自從開展新課程改革以來,很多老師不論是上哪一篇課文,不論是哪一節(jié)課,總是要對文進行拓展延伸,好像不如此操作,課堂教學就不能正常繼續(xù)下去,就認為自己的課上得沒有深度。我認為在課堂教學中教師也應該審慎地適當?shù)剡\用拓展延伸教學,使文本教學與延伸教學兩種教學方式能夠相互補充,相得益彰,達到較好的教學效果。

語文既是基礎性、工具性的學科,又蘊含著人文精神。任何只強調(diào)工具性教學的課堂,或只強調(diào)人文性教學的課堂都是不完善的語文課堂。我們應該在落實基本技能的基礎上加強人文教育,以人為本,尊重生命,培養(yǎng)血肉豐滿的高素質(zhì)人才是對社會的貢獻,堅持還語文教學以生命的教學思路符合語文學科人文性的特點,這有利于學生以全面的較為豐富的文化底蘊去感受生活,并以健康和正確的價值觀去審視生活,也體現(xiàn)了“大語文”的思想。

參考文獻:

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[2]劉森.當代語文教育學[M].高等教育出版社,2005.