高職院校教師：從課程管理的“邊緣體”走向“協(xié)作體”

摘 要：高職教師本應(yīng)是課程管理的重要人員，但是受其本身課程意識薄弱、課程素養(yǎng)缺失、自身體系的封閉等因素的影響使教師成了課程管理的“邊緣體”，嚴(yán)重阻礙了課程的有效運行。通過對高職教師參與課程管理的背景和問題進行分析，試從三個方面提出了建立高職教師參與課程管理的有效機制。

關(guān)鍵詞：高職；教師；課程管理；協(xié)作體

作者簡介：張愛芹（1984－），女，山東德州人，華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所碩士生，研究方向為職業(yè)教育課程與教學(xué)論。

中圖分類號：Ｇ７１２文獻標(biāo)識碼：Ａ文章編號：１００１－７５１８（２００９）０６－０００７－０３

長期以來學(xué)校只給教師提供現(xiàn)成的教學(xué)材料而不留空間去反思與討論，在教師的職前和在職培訓(xùn)中關(guān)注更多的是教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法方面的知識，現(xiàn)實教育實踐中則要求教師教好規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容就行了，至于教什么內(nèi)容，為什么教這些內(nèi)容，那卻不是教師們應(yīng)該關(guān)心的問題，造成了教師與課程相分離的現(xiàn)狀。正是基于這種問題我們提出了高職課程權(quán)力下放，特別是要求高職教師參與課程管理，但是在目前我國這種集權(quán)與分權(quán)相統(tǒng)一的模式下我們教師在課程管理中應(yīng)該扮演什么樣的角色，即教師應(yīng)該如何參與課程管理，筆者認(rèn)為教師是課程管理的協(xié)作體，即教師應(yīng)該主動地、合作地、全程全面地參與課程管理。因為教師是學(xué)校發(fā)展的主體，是課程發(fā)展的關(guān)鍵。

一、高職教師參與課程管理的背景

課程管理是指在特定的社會條件下，對課程編訂、課程實施和課程評價等方面進行組織、領(lǐng)導(dǎo)、監(jiān)督、檢查的過程。課程管理包括人、物、課程三個因素，三個因素相互影響的關(guān)系制約著課程管理的質(zhì)量和水平，從而課程管理中最為關(guān)鍵的問題是組織好、協(xié)調(diào)好人、物與課程的關(guān)系，使課程的決策、編訂、實施、評價向著預(yù)定的目標(biāo)發(fā)展。教師參與課程管理并不是一個簡單的技術(shù)概念,用長期關(guān)注這一問題的麥克·揚的話說,這一觀念的提出,背后既有復(fù)雜的“哲學(xué)理論”的支持,也有許多“實用的”考慮，因為從課程的本質(zhì)來看它是一個發(fā)展的過程。

首先知識觀的變化需要教師參與課程管理。傳統(tǒng)的知識觀認(rèn)為知識是一種客體，一個概念和原理的意義體系，而且這種體系是相對穩(wěn)定的并且可以劃分為一個個門類，通過某種方式系統(tǒng)的傳授給他人。在這種靜態(tài)的知識觀指導(dǎo)下，課程是確定的，教師無需參與課程管理，僅僅需要將知識傳授給學(xué)生。但是受經(jīng)驗主義的影響，我們對知識的解釋發(fā)生了變化。知識是過程而非結(jié)果，知識是對開放的、復(fù)雜多變的現(xiàn)實的解釋，是整體上對自然、人類、社會的綜合解釋。杜威曾這樣說：知識應(yīng)當(dāng)服從于個人的解釋，并且在某種意義上講，知識對每一個人都是不同的，個體是一個“意義的創(chuàng)造者”，他可以把事實材料納入他自己并于事物的組織結(jié)構(gòu)中，并將這一結(jié)構(gòu)與他已經(jīng)作為經(jīng)驗而獨有的那些東西用自己獨特的方式聯(lián)系起來。在這種知識觀的指導(dǎo)下，課程則成為師生共同參與探求知識的過程，其發(fā)展具有開放性和靈活性。課程目標(biāo)不再是完全預(yù)定的，不可更改的；課程組織不再囿于學(xué)科領(lǐng)域，而像綜合化方向發(fā)展，強調(diào)發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新。正如美國后現(xiàn)代課程理論家小威廉姆E.多爾所言:“今日主導(dǎo)教育領(lǐng)域的線性的、序列性的、易于量化的秩序系統(tǒng)———側(cè)重于清晰的起點和明確的終點———將讓位于更為復(fù)雜的、多元的、不可預(yù)測的系統(tǒng)或網(wǎng)絡(luò),這一復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò),像生活本身一樣,永遠(yuǎn)處于轉(zhuǎn)化和過程之中。因此這種課程觀的開放性和發(fā)展性要求教師主動地、合作地、全程全面地參與課程管理。

其次實踐理論的探究呼吁教師參與課程管理。20世紀(jì)60年代初，以美國為首的歐美各國進行了“新課程運動”，但是并沒有取得預(yù)期的效果，主要的原因就是因為沒有吸收教學(xué)實踐第一線的廣大教師參與，課程決策是一個系統(tǒng)，課程實施又是另一個系統(tǒng)，而且這兩個系統(tǒng)又相互隔離。學(xué)校是真正發(fā)生教育的地方，是課程實施的場所，不管課程設(shè)計的多么美好，其實際效果都要通過教師的中介而發(fā)生作用，脫離了教師任何課程設(shè)計都不可能取得良好的效果[1]。隨著課程管理權(quán)力的下放和教育民主化運動的深入，杜威最早認(rèn)識到教師對課程的重要貢獻，他認(rèn)為教師是尚待開發(fā)的巨大的課程資源。在其著作中提出教師應(yīng)該在課程研究中占有一席之地。施瓦布則提出了“實踐性課程理論”，他認(rèn)為：課程是一個由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境之間交互作用構(gòu)成一個“生態(tài)系統(tǒng)”，而課程開發(fā)的基本方法則是“審議”，實踐性課程開發(fā)必然趨向于校本化。之后斯騰豪斯針對泰勒課程開發(fā)的“目標(biāo)模式”弊端提出了“過程模式”，他主張“教師即研究者”，并且課程開發(fā)采用“反思性探究方法”，同時宣稱“沒有教師發(fā)展就沒有課程開發(fā)”。所有這些探究和呼吁都標(biāo)示著一個同樣的道理：教師是課程的主體和創(chuàng)造者，他們應(yīng)當(dāng)參與課程管理。

“教師參與課程管理”,在很大程度上也是得益于管理理論中一種新觀念的支持與推動。自20世紀(jì)70年代開始,管理哲學(xué)上出現(xiàn)了一個新的轉(zhuǎn)向,雇員參與決策的權(quán)力得到很多管理理論研究的支持; 工業(yè)中的這種新氣象被移植到教育系統(tǒng)中來, 也就強調(diào)教師參與課程管理。

二、高職院校教師參與課程管理的問題分析

通過對教師參與課程管理的背景分析，不難看出教師參與課程管理有其必然性，但是在現(xiàn)實的教育過程中教師參與課程管理卻存在種種的問題，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

（一）高職教師課程管理意識薄弱

高職院校教師課程管理意識的缺乏是有其深層原因的，若在具有分權(quán)傳統(tǒng)的國家，學(xué)校和教師擁有了相當(dāng)大的課程自主權(quán)，人的課程意識和能力、課程運作的規(guī)范和程序會隨之自然滋生起來，這屬于“內(nèi)生型”發(fā)展，而高職院校課程管理權(quán)力是在由中央集權(quán)逐漸走向分權(quán)的過程中由外部所賦予的，屬于“外推型”發(fā)展[2]。長期以來教師成了國家課程綱領(lǐng)的忠實執(zhí)行者，受傳統(tǒng)教育觀念的影響課程開發(fā)被等價為課程設(shè)計，課程理念與精神則被相應(yīng)的體現(xiàn)于課程設(shè)計中，課程設(shè)計是專家學(xué)者的工作，教師則與課程實施相對應(yīng)，也就是說教師只管“怎么教”而不管“教什么”，兩種沒有溝通的社會群體在各自的系統(tǒng)中完成自己的“本職”工作。因此對于課程教師無需表現(xiàn)什么，更不必去建構(gòu)什么，對于課程只有被動執(zhí)行的責(zé)任，而沒有作為主體應(yīng)得的權(quán)力，課程意識缺乏，課程開發(fā)的能力不足，久而久之形成了缺乏反思課程的“惰性”，使得他們不去了解必要的課程知識和技能，對于課程的認(rèn)識比較膚淺。正如美國學(xué)者本尼斯所說：“變革過程中會遇到種種阻礙，其中最大的阻礙便是惰性，這在課程改革中表現(xiàn)得最為明顯”。

（二）高職教師課程管理素養(yǎng)缺失

所謂課程管理的素養(yǎng)主要包括課程管理的知識和技能。在新一輪的高職項目課程改革中，雖然重視教師在課程開發(fā)中的作用，但是目前大部分教師還從未接受過參與課程發(fā)展的理論與技能方面的培訓(xùn)，他們即無心理準(zhǔn)備，也沒有經(jīng)驗可以參照，更不具備參與課程發(fā)展的理論基礎(chǔ)和操作技能，因而對參與課程發(fā)展仍顯得無所適從。教師所關(guān)注的僅僅是自己所教的專業(yè)知識，卻缺乏形成自身教育信念與課程觀念的基本的課程知識（如課程原理、課程心理學(xué)、課程哲學(xué)等）。同時對于課程決策、編制、實施、評價的實踐性課程知識也缺乏系統(tǒng)的了解，課程能力欠缺。教師素養(yǎng)的高低不僅直接決定教師參與課程的程度，而且它作為教師參與課程實踐的一種能動力量，將直接影響課程的實施與發(fā)展。

正如英國物理化學(xué)家和思想家波蘭尼在《人的研究》一書中提出，人類有兩種知識，一是顯性知識，二是緘默知識。他一方面指出顯性知識通過教育而傳播，另一方面也指出緘默知識在教育中的作用，認(rèn)為人們在教育活動中只有以這種“潛在的知識”為基礎(chǔ)，才能意識到自己的“理智的力量”。鑒于此，我們應(yīng)該在教師教育中注重對這兩方面知識進行建構(gòu)。以此提高教師參與課程管理的素養(yǎng)。

（三）高職教師課程管理體系封閉

對于傳統(tǒng)教師職業(yè)我們通常用“專業(yè)個人主義”這個詞來形容。首先在橫向方面他們的教學(xué)工作往往是“關(guān)門過日子”，每一位教師都是單獨地面對課堂，獨立地解決課堂教學(xué)中發(fā)生的問題，這就使得教師與教師對于課程設(shè)計、教學(xué)管理、課程實施經(jīng)驗等缺乏交流，結(jié)果在教師之間形成了一個封閉的系統(tǒng)。其次在縱向方面來看，出現(xiàn)了一種教師參與課程管理過程的斷層，課程設(shè)計與課程開發(fā)成為專家學(xué)者的專利，而教師成為課程的忠實執(zhí)行者，使得課程決策者是一個系統(tǒng)，課程實施者又是一個系統(tǒng)，而且這兩個系統(tǒng)之間相互隔離。這樣作為課程實施的教師無法清楚地了解新課程的意圖，而新一輪的職教課程改革要求教師改變他們的教學(xué)習(xí)慣以及教學(xué)行為等，設(shè)計許多實際問題，課程開發(fā)者和課程實施者缺乏必要的交流和合作，無法把隱含在課程中的一些根本假設(shè)、價值取向傳遞給實施者，最終使得我們的課程改革的道路迂回曲折。因此教師參與課程管理就要打破封閉的體系，在橫向上教師之間要加強經(jīng)驗的交流，成立課程研討小組；在縱向上教師要全程參與課程管理，不僅要了解“怎么教”還要知道“教什么”以及“為什么教”，這就需要教師要和專家學(xué)者之間進行溝通和交流。

三、高職教師參與課程管理的機制研究

當(dāng)我們認(rèn)識到教師參與課程管理的重要性以及現(xiàn)在所存在的問題之后，接下來最主要的就是建立一種機制，將教師這一群體吸引到課程管理的主體中，其中最重要的就是真正將權(quán)力賦予教師，而對于教師來說要做好有效的接受即培養(yǎng)課程意識和課程思維，校本課程開發(fā)為教師參與課程管理提供了平臺。

（一）賦予教師課程管理的權(quán)力是前提

高職院校課程管理應(yīng)該擺脫行政管理的局限，其管理的主體隊伍應(yīng)該是多元化的，包括學(xué)校管理者、教師、課程專家、企業(yè)界代表等。對于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者而言，他們處于總領(lǐng)全局的位置，把握學(xué)校課程發(fā)展的總體方向，并且協(xié)調(diào)各個組成部分的關(guān)系。他們的教育理念、課程理念以及對課程管理重要性的認(rèn)識直接影響到學(xué)校的課程建設(shè)和發(fā)展。對于教師來說如何從課程管理的“邊緣體”成為“協(xié)作體”，最主要的就是賦予教師課程管理的權(quán)力。

英國課程專家積極倡導(dǎo)教師在課程管理中的作用，認(rèn)為“課程研究和課程開發(fā)應(yīng)該屬于教師的事務(wù)”“教師最有可能重視他們自身感興趣的問題”。教師作為課程實踐的直接參與者他們了解“學(xué)生需要什么”以及“學(xué)生應(yīng)該怎樣學(xué)”這種現(xiàn)實的課程問題，因此在現(xiàn)實的課程開發(fā)過程中教師要以“協(xié)作體”的身份參與其中，要擁有課程管理的權(quán)力，同時要從課程目標(biāo)的制定、課程編制、課程實施以及課程評價等方面全程參與，而不僅僅成為理想課程和官方課程的忠實執(zhí)行者。施瓦布在論及課程改革時，認(rèn)為課程決策體系應(yīng)該是一種自下而上的模式，而不是自上而下的，應(yīng)該“把教師的特殊知識和特殊認(rèn)知方式納入到學(xué)校教育做出更大貢獻的軌道上來，并提供人們一種有關(guān)這種貢獻的知識；把單純的課程傳播轉(zhuǎn)化成一種激勵學(xué)校面對一個挑戰(zhàn)的世界去設(shè)計并制定它們自己的課程和考試。”權(quán)力賦予教師的同時，對于教師自身來說也要做好有效的接受，真正以“協(xié)作體”的身份參與其中。同時學(xué)校也要為參與課程管理的教師提供資源保障，將課程管理與教師的專業(yè)化發(fā)展相結(jié)合，從而激發(fā)教師參與課程管理的積極性。

（二）培養(yǎng)教師的課程意識和課程思維是關(guān)鍵

如何培養(yǎng)教師的課程意識，使教師由教學(xué)思維轉(zhuǎn)向課程思維？教學(xué)思維主要關(guān)注可以采取哪些有效方法來讓學(xué)生掌握現(xiàn)有的知識，而課程思維要求教師必須徹底擺脫教學(xué)論的角色定位，對課程的所有要素進行溯源性思考。不僅僅追問為什么要選擇這些知識，還要追問為什么要設(shè)置這些課程，這些課程賴以存在的基礎(chǔ)是什么，能否改變等等[3]。美國著名課程理論家派納描述的這段話生動的說明了如何實現(xiàn)教師課程理念的轉(zhuǎn)型：“以前你可能以為課程是學(xué)區(qū)辦公室要求你教的，或者州教育部在范圍與序列指導(dǎo)書中發(fā)布的；如果你尚未執(zhí)教的話，課程是你要讀的一系列書籍?，F(xiàn)在你知道課程盡管包括這些文字與制度的意義，但絕不局限于此。現(xiàn)在你知道課程是一個高度符號性的概念，它是老一代人選擇性地告訴年輕一代的內(nèi)容?！薄罢n程不再是一個事物，也不僅是一個過程，它是一個動詞，一個行動，一種社會實踐，一種私人的意義，一種公共的希望。課程不只是我們勞作的場所，也是我們勞作的場合，也是我們勞作的成果，轉(zhuǎn)變?nèi)藗兊耐瑫r也轉(zhuǎn)變自身[4]?！苯處熞D(zhuǎn)變長期以來形成的職業(yè)習(xí)慣帶著課程意識運用課程思維去思考課程管理中的問題。因此課程思維和課程意識的轉(zhuǎn)變是教師在課程管理過程中從“邊緣體”走向“協(xié)作體”的關(guān)鍵因素。

（三）參與校本課程開發(fā)是平臺

課程管理是一個即宏觀又微觀的概念，從宏觀方面來說它涉及課程運行的各個方面；從微觀來說其各個環(huán)節(jié)的操作又是非常具體的。筆者認(rèn)為高職教師參與課程管理的平臺就是通過參與校本課程開發(fā)來實現(xiàn)。

校本課程開發(fā)是一種以學(xué)校為基礎(chǔ)的課程開發(fā)模式，由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師、課程專家和企業(yè)界代表參與課程決策，它的開發(fā)周期短能夠滿足和符合學(xué)校的特色，開發(fā)出適合學(xué)校發(fā)展和企業(yè)需求的課程，同時有利于學(xué)生的個性化發(fā)展。校本課程開發(fā)不僅僅局限于編訂教材，它涉及課程運行的方方面面。首先是課程目標(biāo)的制定，泰勒認(rèn)為課程目標(biāo)有三個來源——對學(xué)生、社會和學(xué)科的研究，因此在校本課程開發(fā)的過程中從教師和學(xué)生、企業(yè)以及自身能力等三方面的分析來確定課程目標(biāo)；在課程編制方面最重要的就是課程內(nèi)容的選擇，泰勒曾經(jīng)把組織課程內(nèi)容的原則歸結(jié)為三條：連續(xù)性、順序性和整合性[5]。在高職項目課程中還要注重課程內(nèi)容的綜合性和針對性；課程實施即教師將靜態(tài)的知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生的能力，校本課程實施更要求教師具有靈活性和創(chuàng)新性；最后教師還要參與對整個的校本課程開發(fā)進行評價，包括對開發(fā)過程的評價，對學(xué)生及教師的評價等，建立評價機制的目的在于診斷課程、修正課程并確認(rèn)課程的開發(fā)價值，根據(jù)形勢的發(fā)展預(yù)測教育的需求，推動校本課程深入持久地進行。從教師所參與的校本課程開發(fā)的整個過程來看其任務(wù)都是具體的可操作的，因此筆者認(rèn)為可以將校本課程開發(fā)看作教師參與課程管理的一個平臺。

總之，高職課程管理是一個亟待關(guān)注和研究的課程領(lǐng)域，而高職教師作為課程管理的重要人員，應(yīng)該擺脫傳統(tǒng)職業(yè)習(xí)慣的束縛，利用自身擁有的課程管理的權(quán)力，樹立課程意識和課程思維，積極參與學(xué)校課程管理，從其“邊緣體”走向“協(xié)作體”。

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