基于區(qū)域協(xié)作的課題實施模式研究

賈建榮 梁文鑫 何克抗

【摘要】該文分析了目前高校與中小學(xué)合作開展課題研究所遭遇的瓶頸——研究成果無法在更廣泛的范圍內(nèi)發(fā)揮作用。提出了基于區(qū)域協(xié)作的課題實施模式,以實現(xiàn)高校與中小學(xué)合作研究中人力、物力、智力資源在城鄉(xiāng)區(qū)域間的流動以解決將研究成果向更大范圍推廣的問題。

【關(guān)鍵詞】區(qū)域協(xié)作模式;教育資源共享;教師專業(yè)發(fā)展

【中圖分類號】G420 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A【論文編號】1009—8097(2009)12—0027—04

一 問題提出

隨著新一輪課程改革的推進(jìn)與行動研究的研究取向在教育領(lǐng)域的不斷滲透,教育領(lǐng)域科研課題實施的模式已經(jīng)開始發(fā)生改變。尤其是高校與中小學(xué)之間的合作逐漸轉(zhuǎn)變了以往僅僅停留在形式上的合作方式,合作的過程從由專家提出課題研究方向、驗收課題成果、將研究過程完全拋給學(xué)校與教師逐漸轉(zhuǎn)向?qū)＜易呦轮v壇,走進(jìn)一線教師的工作現(xiàn)場與一線教師一并發(fā)現(xiàn)問題并解決問題。合作表現(xiàn)出比以往更強(qiáng)的過程性、干預(yù)性、實用性與深入性,尤其是各種信息技術(shù)工具的出現(xiàn)也為這樣的合作提供了前所未有的支持。

北京師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)研究所從1994年的學(xué)科“四結(jié)合”教改實驗到2002年的“基礎(chǔ)教育跨越式發(fā)展創(chuàng)新試驗”實施方式很好地體現(xiàn)了如上的發(fā)展變化趨勢,而且高校與中小學(xué)之間理論與實踐的優(yōu)勢互補(bǔ)也實現(xiàn)了兩者的共同發(fā)展,尤其是與高校合作的中小學(xué)教師在教學(xué)與科研能力方面都有了較大的提高,形成了基礎(chǔ)教育領(lǐng)域內(nèi)較為優(yōu)秀的科研成果,然而高校有限的人力與智力資源卻無法將課題實施過程中形成的優(yōu)秀科研成果擴(kuò)大到更廣闊的范圍內(nèi),使之在更廣闊的空間內(nèi)發(fā)揮作用。此外,高校與中小學(xué)之間的合作多為自上而下的外部驅(qū)動式發(fā)展,學(xué)校與教師的積極性、主動性發(fā)揮的還不夠。這也是中山市電化教育站在開展了“基礎(chǔ)教育跨越式發(fā)展創(chuàng)新試驗”項目第三個年頭后思考的一個問題。

中山市自2003年有11所條件較好的學(xué)校加入了該課題的研究,經(jīng)過幾年來與課題組共同的積極探索,試驗教師成長的很快,部分教師代表中山參與了全國甚至是亞洲在信息技術(shù)與課程整合方面的會議交流活動,學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量也有了很大的提高,但是如何能夠通過優(yōu)秀的教育科研成果帶動更多的學(xué)校參與其中,實現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量與教師的教學(xué)與科研能力的提高?如何能夠充分調(diào)動教師的主動性,實現(xiàn)自下而上的自為的發(fā)展成為了一直困擾我們的問題。自2005年以來,中山市電化教育站在優(yōu)化課題管理、創(chuàng)建和諧科研文化氛圍的基礎(chǔ)之上積極探索,試圖通過外部專家推進(jìn)的自上而下的發(fā)展模式逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)部自發(fā)的自下而上的發(fā)展模式,也就是基于區(qū)域協(xié)作的課題實施與發(fā)展模式。

二 基于區(qū)域協(xié)作課題實施的現(xiàn)實意義

區(qū)域協(xié)作已然不是一個全新的概念,它在服務(wù)業(yè)、旅游業(yè)、農(nóng)業(yè)等領(lǐng)域都有著廣泛的應(yīng)用,如區(qū)域經(jīng)濟(jì)一體化,區(qū)域協(xié)作旅游發(fā)展等。在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域中對于區(qū)域協(xié)作的理解并非為某個要素的協(xié)作,而是協(xié)同各方共同利益的需要,調(diào)動系統(tǒng)中各要素在區(qū)域之間或區(qū)域內(nèi)部的合理、有序流動,以實現(xiàn)協(xié)作各方效益的最大化。其目的就是要實現(xiàn)區(qū)域間的優(yōu)勢互補(bǔ),以謀求各區(qū)域的共同發(fā)展,使得區(qū)域間在資源開發(fā)、人才培養(yǎng)、信息互通、市場共享、投資與管理協(xié)作過程中拓展發(fā)展空間[1]。然而“區(qū)域合作”的意識在教育領(lǐng)域里還沒有被重視起來,其應(yīng)用也才剛剛嶄露頭角。下面筆者將從以下幾個方面來闡述基于區(qū)域協(xié)作的課題實施模式的現(xiàn)實意義。

1 教育資源分配的不均衡讓農(nóng)村地區(qū)無法享有優(yōu)質(zhì)的師資、學(xué)生與軟硬件資源。

我國的教育資源分配存在著急劇的不平衡現(xiàn)象,我國的教育經(jīng)費(fèi)整體投入不足,城鄉(xiāng)二元制結(jié)構(gòu)特征以及教育政策制定過程中的“城市中心”的價值取向致使教育資源的分布呈現(xiàn)嚴(yán)重不均衡的特征:高等教育資源和基礎(chǔ)教育資源配置的不均衡(基礎(chǔ)教育總體投入不足)、城鄉(xiāng)教育資源配置不均衡、東部發(fā)達(dá)地區(qū)和西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)教育資源配置的不均衡、重點學(xué)校和普通學(xué)校之間教育資源配置的不均衡[2]。這些資源分配的不均衡也造成了基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中教育起點、過程與結(jié)果的不公平,農(nóng)村地區(qū)、偏遠(yuǎn)地區(qū)無緣享有優(yōu)秀的師資、生源與軟硬件設(shè)施,這也極大地限制了我國農(nóng)村地區(qū)、偏遠(yuǎn)地區(qū)教師、學(xué)生整體素質(zhì)的提高與教學(xué)質(zhì)量的改善。

2 課題引領(lǐng)區(qū)域協(xié)作,促進(jìn)優(yōu)質(zhì)資源流動。

基于客觀的教育資源分配不均衡,只有充分認(rèn)識到城市、鎮(zhèn)中心的重點學(xué)校與農(nóng)村地區(qū)的學(xué)校各自所具有的優(yōu)勢,才能真正實現(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ),共同發(fā)展。如前所述,城市、鎮(zhèn)的重點學(xué)校不但享有優(yōu)質(zhì)的師資、生源等軟硬件條件,而且具備完善的教育管理理念和教師培養(yǎng)模式,非常適合開展新課改以及信息技術(shù)與課程整合相關(guān)課題的研究,教師的教學(xué)能力與課題研究的能力都較強(qiáng),能夠在研究者的指導(dǎo)下較快地內(nèi)化課題指導(dǎo)理念,并形成較為優(yōu)秀的科研成果。然而優(yōu)質(zhì)資源的相對集中更在無形中拉大了城市、鎮(zhèn)中心學(xué)校與農(nóng)村學(xué)校之間的距離。雖然農(nóng)村學(xué)校在師資、生源等軟硬件設(shè)施上都稍遜一籌,然而正如同貧窮地區(qū)渴望致富一樣,他們希望可以通過自身的努力與有針對性地引導(dǎo)實現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的提高與自身專業(yè)的發(fā)展,即他們有著對于各種智力資源與物力資源更為珍視的態(tài)度以及更為積極主動的內(nèi)部發(fā)展動機(jī)?；谏鲜龅姆治?筆者提出了基于區(qū)域協(xié)作的課題實施模式,即以區(qū)域內(nèi)教學(xué)質(zhì)量的提高與教師專業(yè)發(fā)展為最終目標(biāo),以優(yōu)秀的教育科研成果(基礎(chǔ)教育跨越式發(fā)展創(chuàng)新試驗)為紐帶,以電教站作為中介,將城市、鎮(zhèn)中心的重點學(xué)校與其周邊農(nóng)村學(xué)校緊密地聯(lián)合在一起形成區(qū)域協(xié)作聯(lián)盟,從而促進(jìn)優(yōu)質(zhì)的人力、物力與智力資源在城鄉(xiāng)間的流動。首先,課題在農(nóng)村地區(qū)的實施將在一定程度上改善農(nóng)村地區(qū)硬件設(shè)施的配置;其次,在區(qū)域協(xié)作共同體中,課題組研究人員以及城市、鎮(zhèn)中心實驗學(xué)校的試驗教師在指導(dǎo)周邊農(nóng)村學(xué)校的試驗教師開展課題研究時要與之進(jìn)行不斷地討論、交流,從而帶動了人力、智力資源在城鄉(xiāng)之間的流動;再次,基礎(chǔ)教育跨越式發(fā)展創(chuàng)新試驗所提倡的教學(xué)資源“共建共享”原則讓每一位參與試驗的教師(無論是城市、鎮(zhèn)中心重點學(xué)校的核心指導(dǎo)教師還是農(nóng)村地區(qū)的教師)都要貢獻(xiàn)自己的力量建設(shè)教學(xué)資源,而每一位參與資源建設(shè)的試驗教師也都有權(quán)享受到所有教師的智力成果,此舉也帶動了智力資源在城鄉(xiāng)間的流動。下面筆者將針對基于區(qū)域協(xié)作的課題實施模式的保障機(jī)制與協(xié)作機(jī)制進(jìn)行更為詳細(xì)的闡述。

三 基于區(qū)域協(xié)作的課題實施模式的保障機(jī)制

1 人員保障

該模式中的人員構(gòu)成機(jī)制充分遵循區(qū)域協(xié)作中的優(yōu)勢互補(bǔ)原則,融合系統(tǒng)內(nèi)各要素以達(dá)到系統(tǒng)發(fā)展最優(yōu)化的目標(biāo)。總課題組的指導(dǎo)人員是來自高等院校,具有較強(qiáng)的理論功底與研究能力,適合在課題發(fā)展中充當(dāng)指引課題發(fā)展方向的角色;來自核心學(xué)校的教師具有較強(qiáng)的教學(xué)能力,能夠較快地領(lǐng)會課題理念并運(yùn)用在其教學(xué)中形成優(yōu)秀的科研成果,具有很好的榜樣與典范作用,適合在課題實施中充當(dāng)示范者的角色;來自外圍學(xué)校的教師則有著主動求發(fā)展的內(nèi)部動機(jī)與對優(yōu)秀的課題成果的向往,適合充當(dāng)課題在更廣范圍內(nèi)進(jìn)行研究的實施者。為了能夠讓共同體內(nèi)三者之間建立起靈活而密切的聯(lián)系并保障協(xié)作共同體的良性運(yùn)轉(zhuǎn),需要電教站進(jìn)行溝通、協(xié)調(diào),規(guī)劃并配置整個共同體所需資源。因此在人員上主要由四部分構(gòu)成:總課題組的研究人員構(gòu)成的專家組、核心學(xué)校試驗教師構(gòu)成的核心指導(dǎo)組、外圍學(xué)校試驗教師構(gòu)成的實施小組以及電教站構(gòu)成的實施保障組。如下圖所示:

圖1 課題實施人員構(gòu)成

我市將03年參與課題研究的11所學(xué)校與中山市周邊的30多所學(xué)校結(jié)成“手拉手”學(xué)校,每個核心學(xué)校負(fù)責(zé)帶動3-4所外圍學(xué)校的發(fā)展。每個學(xué)期保證總課題組與核心指導(dǎo)教師所在學(xué)校的交流3次(現(xiàn)場聽課交流、基于案例的培訓(xùn)、區(qū)域研討課例等),所有這些活動外圍學(xué)校可自愿參加,從實施效果來看,幾乎每次活動所有外圍學(xué)校都會有試驗教師參加并參與到熱烈的討論中。此外,每個月核心學(xué)校都組織與自己的“手拉手”外圍學(xué)校開展教研活動,外圍學(xué)校也會定期邀請核心指導(dǎo)組教師到校交流指導(dǎo)。每個學(xué)期課題組任選一所外圍學(xué)校對課題實施情況進(jìn)行檢查,對核心指導(dǎo)組教師做出的成績給與肯定,此外對指導(dǎo)過程中存在的問題加以糾正,以幫助核心指導(dǎo)組教師與外圍學(xué)校教師共同發(fā)展。電教站在整個過程中則以服務(wù)于課題發(fā)展、教師發(fā)展為前提調(diào)度各種資源、協(xié)助相關(guān)工作的開展。

2 制度保障

作為由來自不同工作背景、環(huán)境的人構(gòu)成的系統(tǒng),協(xié)作研究共同體的良性運(yùn)轉(zhuǎn)需要一系列的制度保障其內(nèi)在不斷的發(fā)展動力與外在廣闊的發(fā)展空間[3]。我們認(rèn)為系統(tǒng)不斷地發(fā)展源于完善的管理,因此電教站制定了權(quán)責(zé)明確的課題實施保障制度。對于總課題組而言,需要保障與核心學(xué)校的交流次數(shù)以及對外圍學(xué)校的抽查,保障對核心指導(dǎo)教師的培訓(xùn)任務(wù)。對于核心指導(dǎo)教師而言,由11所學(xué)校的試驗教師選舉出英語與語文學(xué)科的負(fù)責(zé)人,并由負(fù)責(zé)人組織每個學(xué)期三次的工作會議,以討論目前周邊學(xué)校的發(fā)展、課題實施中存在的問題以及下一步的工作計劃,此外,核心指導(dǎo)組需要保障每個學(xué)期與“手拉手”學(xué)校至少三次的教研活動,主題可以由核心指導(dǎo)組教師與課題組研究人員共同確定。對于周邊的外圍學(xué)校教師,要保障每個學(xué)期與核心指導(dǎo)組之間的交流并做好過程性記錄,此外對于總課題組組織的教研活動可以自愿參與。所有試驗教師在課題實施過程中的工作都算作教師的繼續(xù)教育,保障教師不必在課題實施與另外的繼續(xù)教育課程中疲于奔命。電教站則負(fù)責(zé)協(xié)調(diào)、監(jiān)督以上制度的貫徹與落實。此外,系統(tǒng)不斷的發(fā)展也是源于教師的發(fā)展,電教站也定期組織試驗教師的集體聚會,讓試驗教師能夠在輕松的環(huán)境中暢所欲言,很多有創(chuàng)意的想法都應(yīng)運(yùn)而生。我們也引進(jìn)競爭的氛圍,教研活動和任務(wù)的安排靠一線教師申請,而不是上級安排,充分調(diào)動了周邊學(xué)校教師的積極性與主動性,從而也激發(fā)了核心指導(dǎo)組教師的積極性,使自下而上的自為的發(fā)展模式稱為可能。

3 資源與平臺保障

有了人員與制度等軟層面的保障之后,對于協(xié)作共同體的良性運(yùn)轉(zhuǎn)硬件上的保障同樣不可缺少,這種保障主要體現(xiàn)在資源與平臺兩個方面。首先,對于所有參與課題研究的教師而言,教學(xué)資源的使用是必不可少的,因此課題組提供了“小學(xué)基礎(chǔ)教育跨越式發(fā)展資源平臺”,小學(xué)語文人教版1-12冊、蘇教版1-8冊配套教學(xué)資源,小學(xué)英語廣州版1-12冊、開心英語1-6冊配套教學(xué)資源。為了能夠幫助試驗教師更方便地開展資源建設(shè)工作,電教站還為教師建立了中山市跨越式試驗教師電子書庫。其次,在協(xié)作共同體開展課題研究的過程中,為了擺脫以往只能面對面地開展座談與研究的尷尬局面,電教站專門建立了遠(yuǎn)程視頻會議系統(tǒng)與QQ群,方便遠(yuǎn)在各地的研究人員對試驗教師的培訓(xùn)。此外,電教站專門開發(fā)了中山市跨越式試驗專題網(wǎng)站用于記錄整個課題實施過程與過程中積累的優(yōu)秀成果,便于所有試驗教師隨時點擊學(xué)習(xí)。課題組與電教站提供的資源與平臺支持如下表所示:

表1 課題組與電教站提供的資源與平臺列表

技術(shù)支持 作用

四 基于區(qū)域協(xié)作的課題實施模式的協(xié)作機(jī)制

該協(xié)作實施模式中主要包含兩個層面的協(xié)作:總課題組與核心指導(dǎo)組之間的協(xié)作以及核心指導(dǎo)組與外圍學(xué)校之間的協(xié)作。在兩種協(xié)作中,總課題組的研究人員扮演著提供理論咨詢、通過討論生成問題解決方案并升華成優(yōu)秀的科研成果的角色,在此過程中幫助核心指導(dǎo)組教師建立起通過理論、實踐雙層視角去審視教學(xué)的意識與能力,具體的協(xié)作過程如下圖所示:

圖2 課題組與核心指導(dǎo)組之間的協(xié)作

(1)教師發(fā)現(xiàn)問題:教師需要做到的是發(fā)現(xiàn)教學(xué)實踐中真實的問題,或者在專業(yè)人員的提醒下意識到相關(guān)問題,這也是幫助教師建立自我發(fā)展的基礎(chǔ)——形成問題意識。研究人員在這個過程中不僅僅是要幫助教師發(fā)現(xiàn)問題,更重要的通過自身的理論視角來分析、解讀存在的問題,并能夠運(yùn)用教育理論對于問題解決方案有所預(yù)設(shè)。那么如何在協(xié)作研究中通過這些問題的解決來真正促進(jìn)教師自身專業(yè)知識與能力的提高,以下三個環(huán)節(jié)則顯得至關(guān)重要。

(2)形成問題解決方案:問題解決方案的形成真正體現(xiàn)了協(xié)作研究中理論主體與實踐主體之間的對話。研究人員與教師以及教師之間以真實的教學(xué)問題為核心展開交流、互動,由于學(xué)科教師從自身的教學(xué)實踐出發(fā)分析原因,能夠真實反映教學(xué)實踐中存在的問題,然而也不可避免地經(jīng)驗化、情境化、表面化,研究人員則從理論的角度對原因進(jìn)行去粗取精、去偽存真、由表及里的分析,從問題的表象出發(fā)解讀實質(zhì)(這樣的視角正是教師完成自身發(fā)展所需要的),在此基礎(chǔ)上與教師共同協(xié)商確定問題解決方案,幫助教師指明方向,并向教師提供解決問題需要的資源,資源可以包括教師自主學(xué)習(xí)的文獻(xiàn)、書籍,參與的培訓(xùn)以及集體研討活動等。

(3)教師對方案的實施與體驗:如前所述,問題解決方案被確定之后,教師將運(yùn)用研究人員所推薦或提供的各種資源嘗試通過該方案解決問題,體驗與實施的過程中如若再次遇到問題,將與研究人員或者其他教師進(jìn)行再次協(xié)商,并適當(dāng)調(diào)整問題解決方案。該過程中,研究人員既要提出逐步改進(jìn)的建議,對于教師每一步從經(jīng)驗到理性的轉(zhuǎn)變也要給與充分的肯定,幫助教師體驗自身運(yùn)用教育理論解決實踐問題的成就感,即幫助教師將顯性知識內(nèi)化到自身教學(xué)實踐,從而為教師完成自身專業(yè)發(fā)展提供持續(xù)動力。

(4)教師知識和能力的顯性化:教師完成對于問題的解決之后,研究人員需要幫助教師反思整個問題解決過程,從理論與理性的角度對原因的分析、解決措施的確定、方案的實施進(jìn)行梳理,幫助教師認(rèn)清整個問題解決過程中自身認(rèn)識的發(fā)展過程以及自身隱性知識與顯性知識是如何轉(zhuǎn)化的,引導(dǎo)教師建立對發(fā)展過程的元認(rèn)知。通過這樣的互動,教師在教學(xué)實踐中的經(jīng)驗性、偶然性的知識在與共同體中其他教師以及研究人員的協(xié)助下轉(zhuǎn)變?yōu)槔硇曰c必然性的專業(yè)能力,通過該問題解決過程向教師展示如何從理論與實踐雙層視角來形成問題解決方案并形成這樣一種能力,真正完成“自為”的專業(yè)發(fā)展。

在核心指導(dǎo)組與外圍學(xué)校的協(xié)作過程中,優(yōu)勢互補(bǔ)突出體現(xiàn)的是如下幾個方面,首先是核心指導(dǎo)組的教師與外圍學(xué)校的教師同樣工作在教學(xué)一線,對彼此的工作的了解較課題組研究人員更為全面,容易快速獲得認(rèn)同感,而且優(yōu)秀的教師具有更為扎實的教學(xué)能力,在協(xié)作過程中相對于課題組研究人員能夠給外圍學(xué)校教師提供更為實際的建議與便捷的支持;其次,是指導(dǎo)組的教師在課題實施過程中積累了豐富的課題研究經(jīng)驗,他們更為清楚在開展課題研究的各個階段所面臨的問題,應(yīng)該采取的解決措施以及可以調(diào)度的資源,能夠為外圍學(xué)校的教師提供更有針對性的引導(dǎo)與幫助;再次,核心指導(dǎo)組的教師在協(xié)助外圍學(xué)校教師開展課題研究的過程中,也有機(jī)會審視自身的知識結(jié)構(gòu)并將自身所沉淀的隱性知識外化,與外圍學(xué)校的教師共同進(jìn)步。

綜上,基于區(qū)域協(xié)作的課題實施模式能夠彌補(bǔ)高校與中小學(xué)合作無法在更廣泛的范圍內(nèi)實施與教育資源分配不均衡的劣勢。通過優(yōu)秀的科研成果將區(qū)域內(nèi)的核心學(xué)校與外圍學(xué)校緊密結(jié)合起來,通過信息技術(shù)強(qiáng)有力的支持實現(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ),促進(jìn)優(yōu)質(zhì)資源在城鄉(xiāng)間的流動,從而提高區(qū)域教學(xué)質(zhì)量,推動教育理論與實踐的共同發(fā)展,這其中優(yōu)秀課題的引領(lǐng)、合理的人員構(gòu)成與保障、協(xié)作共同體良性運(yùn)轉(zhuǎn)的制度則成為該模式能夠取得成功的關(guān)鍵之所在。

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