教育技術(shù)預(yù)測師——Robert A. Reiser教育技術(shù)學(xué)術(shù)思想探析

陳寶琪 焦麗珍

【摘要】羅伯特?A?瑞澤是美國著名的教學(xué)設(shè)計和技術(shù)專家。文章回顧了他的學(xué)術(shù)生涯和貢獻(xiàn),評述了其在教育技術(shù)理論研究與實踐創(chuàng)新等方面的主要貢獻(xiàn),分析了其學(xué)術(shù)思想的局限,最后闡述了他對中國教育技術(shù)研究的特殊意義。

【關(guān)鍵詞】羅伯特?A?瑞澤;教育技術(shù);學(xué)術(shù)思想

2007年10月,羅伯特?A?瑞澤(Robert A. Reiser)在華南師范大學(xué)做了一場題為《影響教學(xué)設(shè)計和技術(shù)領(lǐng)域發(fā)展的十大趨勢》的學(xué)術(shù)報告,其演講的熱情、幽默無不令人振奮,無不令人激動。瑞澤高超的演講藝術(shù)和獨特的風(fēng)格仍讓筆者記憶猶新。在此,筆者試圖解讀瑞澤的職業(yè)生涯和學(xué)術(shù)思想,努力尋求他對中國教育技術(shù)研究的特殊意義。

一 羅伯特?A?瑞澤其人

羅伯特?A?瑞澤是美國佛羅里達(dá)州立大學(xué)教授,教育學(xué)院教育心理與學(xué)習(xí)系統(tǒng)系教學(xué)系統(tǒng)學(xué)專業(yè)負(fù)責(zé)人。

1970年,瑞澤畢業(yè)于美國紐約城市大學(xué)皇仁學(xué)院,主修經(jīng)濟學(xué),輔修中等教育學(xué);四年后,瑞澤在美國亞利桑那州立大學(xué)獲得了學(xué)校圖書館媒體文學(xué)碩士學(xué)位;并在1975年獲得該校教育技術(shù)學(xué)博士學(xué)位,隨后留校工作。從1976年開始在佛羅里達(dá)州立大學(xué)任教至今,先后擔(dān)任過17年的佛羅里達(dá)州立大學(xué)教育研究系的主任,2000年獲佛羅里達(dá)州立大學(xué)杰出教學(xué)獎,2003年開始擔(dān)任教學(xué)系統(tǒng)學(xué)專業(yè)負(fù)責(zé)人,2004年榮任教育學(xué)院“羅伯特?摩根講席教授1”(Robert M. Morgan Professor of Instructional Systems)。

瑞澤先后撰寫了四本教學(xué)設(shè)計和技術(shù)領(lǐng)域的書籍。其中包括與加涅合作撰寫的《選擇教學(xué)媒體》(1983),與沃特?迪克合作撰寫的《規(guī)劃有效教學(xué)》(1989)和《教學(xué)規(guī)劃:教師指南》(1996)。與John V. Dempsey合作主編的《教學(xué)設(shè)計和技術(shù)的趨勢與問題》(第一版和第二版)在教育技術(shù)界享有廣泛影響,先后獲得美國教育傳播與技術(shù)協(xié)會(AECT)頒發(fā)的杰出圖書獎以及國際績效改進協(xié)會(ISPI)頒發(fā)的杰出人類績效傳播獎,第一版還獲得了AECT的圖書最高獎——詹姆斯?布朗杰出出版獎。目前,此書已經(jīng)成為教育技術(shù)學(xué)專業(yè)課程教學(xué)最常采用的教科書之一^[1]。

作為一位杰出的學(xué)者,瑞澤擔(dān)任了國際教學(xué)、培訓(xùn)與績效標(biāo)準(zhǔn)董事會(International Board of Standards for Training, Performance and Instruction)教學(xué)設(shè)計資格委員會委員(ID competencies committee)等多家教育培訓(xùn)機構(gòu)和公司的咨詢顧問。他曾經(jīng)擔(dān)任過教育技術(shù)領(lǐng)域頂級學(xué)術(shù)刊物《教育技術(shù)研究與開發(fā)》編委會成員長達(dá)17年。他還成立了AECT的設(shè)計和開發(fā)獎項目,并擔(dān)任裁決委員會的主席25年。因其在研究和社會服務(wù)等方面的卓越貢獻(xiàn),瑞澤四度獲得AECT教學(xué)開發(fā)部頒發(fā)的杰出服務(wù)主席獎(1986,1992,1999,2007)。^[2][3][4]

二 羅伯特?A?瑞澤的學(xué)術(shù)思想

在三十多年的研究生涯中,瑞澤的研究主題和興趣發(fā)生過多次轉(zhuǎn)變,這也是瑞澤的一大研究風(fēng)格。在剛剛步入教育技術(shù)領(lǐng)域之時,瑞澤在掌握學(xué)習(xí)方面花了大概十年的時間做了大量的工作(其博士學(xué)位論文就是關(guān)于掌握學(xué)習(xí)的);嗣后,瑞澤開始關(guān)注教學(xué)電視,尤其是電視對兒童學(xué)習(xí)的影響問題;在此基礎(chǔ)上,瑞澤和沃特?迪克博士合作,從CBI(計算機輔助教學(xué))這一角度繼續(xù)關(guān)注兒童的學(xué)習(xí);在1988年至1996年期間,瑞澤致力于研究如何幫助課堂中的教師設(shè)計他們的教學(xué),并和Walter Dick博士就這一專題出版了兩本專著(《規(guī)劃有效教學(xué)》(1989)和《教學(xué)規(guī)劃:教師指南》(1996);在最近十年里,瑞澤主要關(guān)注于如何幫助教師更好地在課堂中使用技術(shù),以及評價教師在課堂中使用技術(shù)的情況;目前,他和他的同事(Zane Olina博士)及研究生開始共同關(guān)注認(rèn)知負(fù)荷理論(cognitive load theory)及整體性教學(xué)的方法(whole-task instructional approaches)。^[5]

1 教育技術(shù)是什么——瑞澤的教育技術(shù)理論研究

在教育技術(shù)領(lǐng)域界中研究其定義和歷史的專家不計其數(shù),而瑞澤也有自己的獨特想法。早在1987年,瑞澤就已經(jīng)對教育技術(shù)歷史做了比較系統(tǒng)的研究^[6]。在此基礎(chǔ)上,瑞澤對此研究作進一步的研究和梳理:他按照不同的發(fā)展線索從教學(xué)媒體和教學(xué)設(shè)計這兩方面的實踐來回顧教學(xué)設(shè)計和技術(shù)的歷史。他明確指出,教學(xué)媒體是除教師、黑板、教科書之外向?qū)W習(xí)者提供教學(xué)的物質(zhì)手段。雖然當(dāng)前各種數(shù)據(jù)顯示教學(xué)媒體對教學(xué)實踐的影響很小,但瑞澤還是相信在未來三五年,計算機、互聯(lián)網(wǎng)和其他數(shù)字媒體將繼續(xù)給教學(xué)實踐帶來更大的改變——盡管這些變化會比較慢,但他相信這種變化會穩(wěn)定出現(xiàn)。他還認(rèn)為,從歷史角度看,和教學(xué)媒體相關(guān)的大多數(shù)實踐是獨立于教學(xué)設(shè)計的發(fā)展的;但實際上又有明顯的重疊:許多通過教學(xué)設(shè)計過程得到的教學(xué)解決方案,都需要運用到相關(guān)的教學(xué)媒體。

嗣后,瑞澤通過深入地分析和比較20世紀(jì)開始直到AECT1994定義的演變發(fā)展過程中一些最有影響的教育技術(shù)定義,揭示教育技術(shù)定義演變背后所呈現(xiàn)出來的教育技術(shù)領(lǐng)域的主要變化,并提出當(dāng)時(1997)可能影響未來教育技術(shù)定義的教育思潮和技術(shù)要因,比如遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)、建構(gòu)主義、合作學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、績效技術(shù)運動、電子績效支持系統(tǒng)以及網(wǎng)絡(luò)在教學(xué)中的應(yīng)用與普及等因素^[7]。

瑞澤嘗試重新界定教育技術(shù)的定義,把教學(xué)技術(shù)(Instructional Technology)更名為教學(xué)設(shè)計和技術(shù)(Instructional Design and Technology)。該定義認(rèn)為教學(xué)設(shè)計和技術(shù)領(lǐng)域包括對學(xué)習(xí)和績效問題的分析,以及為改進各種環(huán)境(尤其是教育機構(gòu)和工作場所)的學(xué)習(xí)和績效而設(shè)計、開發(fā)、實施、評價和管理各種教學(xué)和非教學(xué)的過程與資源^{[8] [9]}。由此可見,瑞澤認(rèn)為教學(xué)媒體、教學(xué)設(shè)計與績效技術(shù)等是教育技術(shù)領(lǐng)域的三個有機組成部分。當(dāng)前,瑞澤提出的定義清楚地反映了這一現(xiàn)實:跟績效技術(shù)有關(guān)的許多概念和實踐已經(jīng)被整合到未來教學(xué)設(shè)計和技術(shù)專業(yè)人員的培訓(xùn)中了,也被整合到了他們就職以后所采取的行動中了^[10]。

2 教學(xué)媒體研究

瑞澤在碩士期間攻讀的專業(yè)是學(xué)校圖書館媒體,因此他對教學(xué)媒體的研究可謂是情有獨鐘。七十年代教育電視(如芝麻街)的興起,瑞澤就致力于研究觀察兒童在觀看教育電視節(jié)目過程中,通過家長與其交流,能否從中學(xué)習(xí)并得到提高^[11][12];八十年代出現(xiàn)了計算機輔助教學(xué),瑞澤則研究如何減少學(xué)習(xí)者在計算機輔助教學(xué)中的延遲^[13]。

在 1970年代到1980年代,教育電視、幻燈片、計算機等諸多媒體在教育中的應(yīng)用越趨廣泛。鑒于此,瑞澤通過對當(dāng)時十種媒體選擇模型的特征、分類和影響因素進行分析評述,認(rèn)為學(xué)習(xí)者特征、教學(xué)背景和任務(wù)是影響媒體選擇的重要因素。該媒體選擇模型中還考慮了其他多種因素對媒體選擇的影響,如模型本身的展示形式、媒體的物理屬性、圖像、文字、聲音、動畫、色彩、實物、學(xué)習(xí)結(jié)果的分類、教學(xué)事件和物理因素等。^[14][15]

3 教學(xué)設(shè)計研究

雖然教學(xué)媒體(如學(xué)校中開始擁有越來越多的計算機)在1980年代的美國蓬勃發(fā)展,但是在1988年美國技術(shù)評估部門認(rèn)為教學(xué)過程并沒有發(fā)生實質(zhì)性的變化。瑞澤也認(rèn)同這一觀點,他考察了當(dāng)時美國教學(xué)技術(shù)的現(xiàn)狀及未來十年其在美國教育中的發(fā)展趨勢,回顧自1970年以來教學(xué)技術(shù)對美國公共教育的影響,發(fā)現(xiàn)教學(xué)技術(shù)對美國教育影響甚微。當(dāng)時,Kurland認(rèn)為教學(xué)技術(shù)其實就是兩大教學(xué)媒體——教師和課本的輔助手段,即使沒有技術(shù),教育也不會停滯不前。正是在這一背景下,瑞澤開始反思教育技術(shù)未能在學(xué)校教育中發(fā)揮重要作用的原因。為了探究這一現(xiàn)象的根源,他從教學(xué)技術(shù)的定義入手,從而發(fā)現(xiàn):由于媒體硬件和軟件可獲取性、軟件的質(zhì)量與適用性、教師的使用程序和固有的教學(xué)傳統(tǒng)等問題的存在使得教學(xué)媒體難以在教學(xué)中發(fā)揮重要的作用。于是,瑞澤提出應(yīng)該將教學(xué)技術(shù)視為一種發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題,并設(shè)計、實施、評價和不斷改進解決這些問題的方法的系統(tǒng)化手段。^[16]從此,他的研究更多的是關(guān)注系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計。

此后,瑞澤與合作伙伴迪克一起提出有效教學(xué)設(shè)計模式(如圖2所示)。該模型強調(diào)任何一個教師無需依賴任何特殊設(shè)備或輔助工具和媒體,就可以在課堂教學(xué)中對其進行應(yīng)用。他們將這一有效教學(xué)設(shè)計模式應(yīng)用到教學(xué)當(dāng)中,幫助教師設(shè)計一學(xué)期、一單元、甚至一節(jié)課的課程;該模型有一定的步驟與順序協(xié)助教師作出有效的教學(xué)設(shè)計。^[17]

隨后,瑞澤和迪克再次合作設(shè)計出教學(xué)軟件評估模型。該模型充分印證了瑞澤和迪克的系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計思想:從軟件的確定到結(jié)論的最終生成,體現(xiàn)了各個模塊之間的緊密相關(guān)性;教學(xué)軟件只是解決教學(xué)問題的工具,評估流程是按照系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計思路來安排的。為了驗證這個模型的正確性,他們讓佛羅里達(dá)州立大學(xué)研究開發(fā)部的成員對這個模型進行具體操作,并對學(xué)生和教師進行訪談從中發(fā)現(xiàn)該模型存在的問題,以此作為完善模型的依據(jù)。^{[19][20][21][22]}

為了探討系統(tǒng)化教學(xué)計劃和優(yōu)秀教師之間是否存在因果關(guān)系,瑞澤及其研究人員通過書面問卷調(diào)查和面對面的訪談對部分優(yōu)秀教師進行調(diào)查研究。研究發(fā)現(xiàn):參加調(diào)查的優(yōu)秀教師并不重視細(xì)化教學(xué)目標(biāo)、開發(fā)基于目標(biāo)的測驗或者根據(jù)教學(xué)目標(biāo)做出其他決策;總之,大部分人很少采用系統(tǒng)化的教學(xué)計劃實踐。這些教師一般對教學(xué)計劃的修改并不是以系統(tǒng)化教學(xué)計劃中的教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向而是以學(xué)生的表現(xiàn)對教學(xué)計劃進行修改。盡管如此,瑞澤認(rèn)為系統(tǒng)化的教學(xué)計劃對于職前教師的培訓(xùn)仍有著重要的意義。^[23]

4 績效技術(shù)研究

雖然瑞澤在績效技術(shù)方面所作的工作并不多,但他卻能夠在本領(lǐng)域中對最新趨勢有一種把握。瑞澤認(rèn)為,人類績效改進運動已經(jīng)對教學(xué)設(shè)計與技術(shù)領(lǐng)域產(chǎn)生了實質(zhì)性的影響,而且已經(jīng)有兩個關(guān)鍵理念已經(jīng)影響到教學(xué)設(shè)計師設(shè)計工作了。第一個理念是僅僅關(guān)注于改善學(xué)習(xí)是不足以解決組織中存在的績效問題的^[24]。在真實世界中為了改進人的績效,我們需要將更多的真實活動整合到所設(shè)計的教學(xué)計劃當(dāng)中。第二個核心理念是,并不是組織中存在的每一個績效問題都可以通過教學(xué)型方案來解決的^[25]。在現(xiàn)實中我們經(jīng)常會根據(jù)績效分析的結(jié)果選擇其他非教學(xué)型方案來改進績效,比如激勵系統(tǒng)或工作重組等。

三 學(xué)術(shù)思想評析

1 關(guān)于教育技術(shù)領(lǐng)域的定義

縱觀教育技術(shù)歷史,不同時期出現(xiàn)的不同技術(shù)都會在冥冥之中與教育技術(shù)實現(xiàn)聯(lián)姻。當(dāng)前,績效技術(shù)也在不知不覺中進入了教育技術(shù)領(lǐng)域。瑞澤在2001年將本領(lǐng)域的名稱界定為教學(xué)設(shè)計和技術(shù)。他指出,“在上個世紀(jì)相對長的一段時期內(nèi)教育技術(shù)被認(rèn)為等同于教學(xué)媒體,盡管這一現(xiàn)象在過去的三四十年來得到了改善,但是相當(dāng)一部分該專業(yè)的學(xué)生在給專業(yè)或非專業(yè)人士解釋教育技術(shù)這個定義時仍然會將術(shù)語計算機、視頻、幻燈機提出來(這種現(xiàn)象在現(xiàn)在看來也是很普遍的)。^{[26]”“是時候來考慮擴展后的教育技術(shù)領(lǐng)域的標(biāo)記了,很多術(shù)語擺在我們的面前,但是我認(rèn)為其中最適合的是教學(xué)設(shè)計與技術(shù)。[27]”與此同時,瑞澤還主張應(yīng)把教學(xué)技術(shù)(Instructional Technology,IT)的內(nèi)涵擴展為系統(tǒng)化的教學(xué)設(shè)計,即作為“過程(Process)”的教學(xué)技術(shù)。}

然而,一些學(xué)者認(rèn)為瑞澤這一定義雖然有一定的積極意義,拓寬了教育技術(shù)學(xué)的研究范圍,有利于學(xué)科的發(fā)展;但是,在這種定義的原則下,隨著研究領(lǐng)域進一步擴展,顯然教育技術(shù)的稱呼會變得越來越冗長,最終將失去一個概念存在固有的規(guī)范^{[28] [29]}。當(dāng)然,筆者不可否認(rèn),教學(xué)設(shè)計和技術(shù)這一定義確實可使人僅從字面就可一窺教育技術(shù)研究的兩大重心。時至今日,對教育技術(shù)名稱的界定,國內(nèi)外依然存在著不同的聲音。然而,就如莎士比亞所說:名稱有什么關(guān)系呢?玫瑰不叫玫瑰,依然芳香如故!

2 學(xué)術(shù)思想主要貢獻(xiàn)及其局限性

從瑞澤的研究看來,他不僅是一位出色的教學(xué)設(shè)計與技術(shù)專家,更是一位領(lǐng)域預(yù)測師。他提出了影響教學(xué)設(shè)計與技術(shù)領(lǐng)域今天和明天的十大問題與趨勢:績效改進、知識管理、電子績效支持系統(tǒng)、電子學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)對象、非正式學(xué)習(xí)、建構(gòu)主義、學(xué)習(xí)科學(xué)、“整體任務(wù)”教學(xué)設(shè)計模式、測量與評價^[31]。

然而,瑞澤的研究也難免存在局限性。如他曾提出通過變革美國的學(xué)校體制來發(fā)揮教學(xué)設(shè)計和技術(shù)在教育中的重要地位。有學(xué)者認(rèn)為,這種通過變革現(xiàn)有體制達(dá)到應(yīng)用教育技術(shù)的目的是不現(xiàn)實的。因為學(xué)校的變革需要動因和力量,但是這些力量從哪里來呢?可能教學(xué)技術(shù)本身就應(yīng)該發(fā)揮其變革教育教學(xué)的主導(dǎo)作用。否則,這一通過重構(gòu)學(xué)校現(xiàn)有教學(xué)體制而達(dá)到應(yīng)用教育技術(shù)的難題就無從解答^[32]。又如瑞澤顯然將工商領(lǐng)域作為美國教育技術(shù)的重要研究與實踐領(lǐng)域。此舉雖然能擴大和充實教學(xué)設(shè)計和技術(shù)的研究實踐領(lǐng)域,但是學(xué)校和工商領(lǐng)域還是存在一定的差距,故所得出的研究結(jié)論的信度未必樂觀。

四 瑞澤學(xué)術(shù)思想的啟示

1 瑞澤在教育技術(shù)歷史研究方面,特別強調(diào)他所研究的是美國的教育技術(shù)歷史。

在這一點上,我們不可否認(rèn)教育技術(shù)歷史發(fā)展的差異性。因此,對于中國的教育技術(shù)發(fā)展史而言,它同樣有著自身的特殊性。但與美國相比,有關(guān)美國教育技術(shù)的研究與專著有數(shù)本出版;而目前國內(nèi)尚未見到中國教育技術(shù)發(fā)展史的系統(tǒng)研究著作(筆者在此指影響深遠(yuǎn)的力作)。盡管國內(nèi)已有很多學(xué)者做了大量的工作,但一本諸如《中國教育技術(shù)演化發(fā)展史》力作何時問世呢?筆者拭目以待。

2 重視理論與實踐相結(jié)合。

瑞澤在其研究過程中,非常重視理論在實踐中的應(yīng)用,并在實踐中檢驗理論(如模型的不斷檢驗修正)。對于中國教育技術(shù)的理論和實踐有兩大誤區(qū):一個誤區(qū)是一線教師“重實踐輕理論”;另一個是搞理論研究的領(lǐng)域?qū)＜摇爸乩碚撦p實踐”,搞技術(shù)研究的專家“重技術(shù)輕理論”。如何能將各個層面的實踐研究人員整合起來,行成一個“既有理論,又有實踐”,“既有技術(shù),又有理論”的和諧局面,是中國教育技術(shù)急需解決的問題。

3 重視事實,發(fā)現(xiàn)問題,為研究找出路。

如瑞澤在發(fā)現(xiàn)教學(xué)媒體對教學(xué)的影響并不大,教師在教學(xué)中使用教學(xué)設(shè)計的情況也并不令人滿意等等,他并有盲目進行研究,而是找出問題所在,并找出解決問題的方法。研究是問題中得出的,研究是為了解決問題,這也是值得我們學(xué)習(xí)的。這種觀念也和喬納森“所有的生活問題都來自問題解決” 的觀點保持一致。