中小學(xué)分層遞進(jìn)教育策略實(shí)驗(yàn)研究（續(xù)）

柳州市教育科學(xué)研究所

三、實(shí)驗(yàn)的具體操作

本課題在具體操作方面，主要是由兩個(gè)系統(tǒng)組成：一是以實(shí)驗(yàn)學(xué)校為單位實(shí)施的研究(橫向)；二是以學(xué)科為主線實(shí)施的研究(縱向)。這兩種形式互相滲透，縱橫結(jié)合，形成一個(gè)有效的運(yùn)行網(wǎng)絡(luò)。前者便于學(xué)校管理，不同學(xué)科的教師同在一校甚至任教于同一班級(jí)，有利于互幫共學(xué)、經(jīng)常溝通；后者在實(shí)際操作中具有較多的學(xué)科共同點(diǎn)，同時(shí)不同環(huán)境、不同地域、不同學(xué)校的情況也存在著差異，因此教師們有機(jī)會(huì)聚在一起研究問(wèn)題，同樣可以獲得交流碰撞后的共贏。學(xué)科的組織工作一般由市教科所教研員擔(dān)任，這樣能通過(guò)活動(dòng)對(duì)學(xué)科全市整體的情況有所了解?？傊?，這種縱橫結(jié)合的實(shí)操體系，對(duì)于課題研究過(guò)程中的問(wèn)題與問(wèn)題解決都能發(fā)揮較為有效的作用。在課題研究和實(shí)施過(guò)程中，我市中小學(xué)老師的行為發(fā)生了一些很有趣的變化。其中最值得一提的是聽(tīng)課，往常教師聽(tīng)課，只聽(tīng)本學(xué)科的課甚或只聽(tīng)本學(xué)科本年級(jí)的課，交流的范圍比較窄。在課題實(shí)操中，教師的聽(tīng)課面寬了，特別愛(ài)聽(tīng)別的學(xué)科的課，而且一開始就嘗到了甜頭，通過(guò)聽(tīng)不同學(xué)科的課開拓了視野，增添了教育教學(xué)的底蘊(yùn)。文理科相互聽(tīng)課，可借鑒的地方確實(shí)不少：理科教師聽(tīng)語(yǔ)文課可增加情感思維的色彩，添加人文關(guān)懷的韻味；文科教師聽(tīng)數(shù)學(xué)課，則可學(xué)到推理的嚴(yán)謹(jǐn)，學(xué)到對(duì)于“難關(guān)”點(diǎn)撥的要詣；聽(tīng)物理、化學(xué)等實(shí)驗(yàn)型學(xué)科的課則可以感受實(shí)際操作的樂(lè)趣以及科學(xué)精神的鍛造。這種變化很有意義，將會(huì)潛移默化地促進(jìn)教師的發(fā)展與提高。

四、結(jié)論與討論

這個(gè)課題實(shí)驗(yàn)范圍很廣，先后有不同層次的100多所學(xué)校參與，且各校的情況千差萬(wàn)別；實(shí)驗(yàn)周期很長(zhǎng)，自1999年底開始準(zhǔn)備，2000年正式立項(xiàng)，直到結(jié)題，橫跨兩個(gè)世紀(jì)的七個(gè)年頭，期間又有我國(guó)基礎(chǔ)教育的重大改革——課程改革的實(shí)驗(yàn)與推廣。因此，課題總結(jié)的內(nèi)容很多，可以說(shuō)是千頭萬(wàn)緒，但只要對(duì)照課題的假設(shè)，就可以看到一條基本的主線。

(一)結(jié)論——課題的主要成果

依據(jù)課題假設(shè)，本課題的預(yù)期目標(biāo)是三個(gè)方面：促進(jìn)不同層次學(xué)生的發(fā)展，深化課堂教學(xué)改革和提高教師素質(zhì)。

1、實(shí)施分層遞進(jìn)教學(xué)能夠有效促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展

從宏觀上說(shuō)，我們倡導(dǎo)科學(xué)發(fā)展觀，也就是著眼于全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)的發(fā)展。對(duì)于學(xué)生的發(fā)展，可以用課改的“三維目標(biāo)體系”來(lái)詮釋，那就是知識(shí)與技能，過(guò)程與方法，情感態(tài)度價(jià)值觀方面的發(fā)展。

(1)分層遞進(jìn)教育的實(shí)施，對(duì)不同層次學(xué)生知識(shí)與技能的提高是有益的。當(dāng)然，知識(shí)與技能不可能完全用考試成績(jī)來(lái)衡量，但就目前可以用的量度而言，對(duì)考試成績(jī)進(jìn)行分析處理，還是可以說(shuō)明問(wèn)題的。我們對(duì)一些學(xué)校進(jìn)行的數(shù)據(jù)分析都表明實(shí)驗(yàn)班與對(duì)比班的學(xué)習(xí)成績(jī)存在顯著差異。另外，在實(shí)施分層遞進(jìn)教學(xué)中，不同學(xué)科的教師都很注重運(yùn)用差異教學(xué)的思想，開發(fā)學(xué)生的潛能，因此學(xué)生的知識(shí)與技能得到較快的發(fā)展。

(2)實(shí)施分層遞進(jìn)教學(xué)策略，既重視認(rèn)知過(guò)程，又重視方法習(xí)得，學(xué)生能力有較大提高。在分層遞進(jìn)教學(xué)的分層施教中，課題組在培訓(xùn)階段就提出在遵循一般教學(xué)原則的基礎(chǔ)上要突出異步性原則、全體性原則、激勵(lì)性原則、活動(dòng)性原則和自主性原則，因此教學(xué)中老師能自覺(jué)地克服以往那種“滿堂灌”與“滿堂問(wèn)”(指的是那種漫不經(jīng)心的諸如“對(duì)不對(duì)”、“是不是”、“好不好”的滿堂發(fā)問(wèn))的習(xí)慣。有位老師在講授“木蘭辭”中的“木蘭當(dāng)戶織”一句時(shí)做了個(gè)解釋：“戶”就是“門”。一位學(xué)生問(wèn)：“為什么戶是門，如果戶就是門，干嘛不寫成‘木蘭當(dāng)門織呢?”老師停頓片刻，真不知怎么回答是好，最后他說(shuō)：“這個(gè)問(wèn)題問(wèn)得好!老師也不懂，請(qǐng)同學(xué)們課后研究或查找資料共同來(lái)解答這個(gè)問(wèn)題?！苯淌翼懫鹨魂囌坡?，不知是獻(xiàn)給這位提問(wèn)的學(xué)生還是獻(xiàn)給敢于說(shuō)“不懂”的老師。第二天上課，問(wèn)題解決了，原來(lái)古代門與戶確實(shí)不同，門是兩扇的，戶是一扇的。還有個(gè)學(xué)生補(bǔ)充說(shuō)，繁體字的門字是“門”，實(shí)際就是兩個(gè)“戶”字對(duì)著寫。這就是過(guò)程，要不是這個(gè)學(xué)生的一問(wèn)，恐怕我們的許多語(yǔ)文老師也未必去刨根究底。這就是方法，查找資料，檢索信息，請(qǐng)教他人都需要使用方法。有位物理老師為了復(fù)習(xí)電學(xué)的串聯(lián)電路與并聯(lián)電路的知識(shí)，課堂上僅用了兩只燈泡，就把這些知識(shí)有機(jī)地系統(tǒng)地讓不同層次的學(xué)生都理解了。問(wèn)題1：觀察這兩只燈泡，你們看到了什么?(看到銘牌上標(biāo)的電壓和功率)。追問(wèn)：銘牌上的“PZ220-100”代表什么?(銘牌的符號(hào)Pz代表普通照明，220是額定電壓220伏，100是額定功率100瓦)一位A層的同學(xué)順暢地作了回答。問(wèn)題2：除了看出這兩個(gè)物理量之外，我們還可以知道什么?又一位A層學(xué)生發(fā)言：可以根據(jù)這兩個(gè)數(shù)據(jù)求出電流和電阻。追問(wèn)：你怎么知道?(我們小組討論的)問(wèn)題3：怎么比較兩只燈泡電阻的大小呢?(……)問(wèn)題4：哪只燈泡更亮?(試試看不就知道了嗎)追問(wèn)：能不能動(dòng)手接入電路試試?各小組忙碌起來(lái)了，結(jié)果判斷出現(xiàn)了差異：在并聯(lián)電路中，PZ220-100亮于PZ220-25，但在串聯(lián)電路上就不同了。有個(gè)學(xué)生表示不滿：老師問(wèn)的問(wèn)題不具體，缺乏前提條件。這話還真有道理，具體問(wèn)題是要具體分析。從這個(gè)片斷中，我們看到學(xué)生學(xué)習(xí)的方式方法變了，會(huì)思考了，會(huì)提問(wèn)題了，敢質(zhì)疑了。類似的個(gè)案很多。事實(shí)上，執(zhí)研教師運(yùn)用分層遞進(jìn)策略視知識(shí)生成過(guò)程為教學(xué)的本質(zhì)，通過(guò)調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)參與，使學(xué)生能夠積極地探索知識(shí)、獲取知識(shí)以及學(xué)會(huì)研究、解決問(wèn)題。教師在執(zhí)研過(guò)程中改變了傳統(tǒng)的角色限定，加強(qiáng)教與學(xué)雙方的溝通和理解，主動(dòng)了解學(xué)生，理解學(xué)生，使課堂的互動(dòng)更加有效。

(3)分層遞進(jìn)教學(xué)的實(shí)施，提高了學(xué)生的非智力因素水平。目前課程改革的目標(biāo)體系使用的是“情感態(tài)度價(jià)值觀”的說(shuō)法，實(shí)質(zhì)上就是人格培養(yǎng)，也就是我們常說(shuō)的非智力因素。首先就是合作能力的提高。其次，學(xué)生的情感、志趣、意志、氣質(zhì)、美感等心理品質(zhì)也得到有效的發(fā)展。低層次的學(xué)生在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中普遍有一種向上一層次遞進(jìn)的志向，他們?cè)讷@得本層次的較為理想的成績(jī)后，無(wú)論在平時(shí)作業(yè)還是在單元測(cè)試中，都會(huì)努力嘗試去完成上一層次目標(biāo)的要求。這種良好的動(dòng)機(jī)正是得益于分層作業(yè)與分層評(píng)價(jià)的動(dòng)態(tài)機(jī)制。有些教師擔(dān)心降低對(duì)低層次學(xué)生的學(xué)業(yè)要求，他們會(huì)越來(lái)越差。事實(shí)上，正是由于適當(dāng)降低了對(duì)他們的要求，他們就有較大的可能獨(dú)立自主地達(dá)成目標(biāo)，從而感受成功的喜悅，受到成功的鼓舞，就有了追求更高一層目標(biāo)的動(dòng)力，這是一種很普遍的心理要求。上文提到的“一陣掌聲”就是學(xué)生發(fā)自內(nèi)心的欣賞，也是一種尊重他人或尊重美好事物的心理狀況轉(zhuǎn)化而成的行為。物理課上那位學(xué)生的“不滿”，則是學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)的體現(xiàn)，敢于質(zhì)疑，說(shuō)明學(xué)生已經(jīng)具備了思考的能力。當(dāng)然，這也反映教師設(shè)

計(jì)這個(gè)缺乏前提的問(wèn)題的良苦用心，其中隱含著期望學(xué)生提出挑戰(zhàn)。

2、在課堂上運(yùn)用分層遞進(jìn)教育思想有利于素質(zhì)教育的推進(jìn)

我們可以把素質(zhì)教育理解為“以人為本，以學(xué)生的發(fā)展為本”的教育，這也包含了目前廣為流傳的另一種說(shuō)法——?jiǎng)?chuàng)新教育。

分層遞進(jìn)教育是建構(gòu)于“以人為本”這一主題上的一種教育?，F(xiàn)行班級(jí)教學(xué)上諸多的“統(tǒng)一”，忽視了學(xué)生的個(gè)別差異，束縛了學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。由于應(yīng)試教育片面追求升學(xué)率造成了各種弊端，學(xué)生負(fù)擔(dān)加重，身心壓力重重，再加上教師對(duì)于中下層學(xué)生學(xué)習(xí)指導(dǎo)不到位等多重原因，不僅造成了很多的“差生”，也使得不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)都得不到充分的發(fā)展。分層是一種有關(guān)教學(xué)資源的觀點(diǎn)及在相關(guān)理論的基礎(chǔ)上提出的為維持現(xiàn)在班級(jí)體制下，面對(duì)大班級(jí)內(nèi)不同學(xué)生學(xué)習(xí)可能存在較大差異的情況下實(shí)施的以人為本的素質(zhì)教育，它對(duì)以創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)的原則下實(shí)施適應(yīng)不同層次需要的個(gè)別化教育找到了有效的切入點(diǎn)。

在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，不同學(xué)校教師大膽改革課堂教學(xué)方式方法，教學(xué)朝有利于開發(fā)學(xué)生個(gè)性潛能方面發(fā)展。具體來(lái)說(shuō)，實(shí)驗(yàn)教師在課堂教學(xué)中更加注重以下有關(guān)方面的研究：

基礎(chǔ)性——不僅傳授基礎(chǔ)知識(shí)和訓(xùn)練基本基能，同時(shí)關(guān)注不同學(xué)生的個(gè)性品質(zhì)、心理健康以及為人處事、與人和睦相處等基本的“做人”品行的培養(yǎng)。

民主性——不僅倡導(dǎo)尊師愛(ài)生、教學(xué)相長(zhǎng)，同時(shí)注重情感因素與人格平等，構(gòu)建讓不同層次的學(xué)生展示才能的平臺(tái)，促進(jìn)學(xué)生非智力因素朝好的方向發(fā)展。

活動(dòng)性——不僅增加實(shí)踐操作環(huán)節(jié)，使知識(shí)與現(xiàn)實(shí)生活、生產(chǎn)實(shí)際緊密聯(lián)系，同時(shí)給予學(xué)生更加廣闊的時(shí)空(教師講課時(shí)間壓縮了，一般不超過(guò)課時(shí)總量的一半)，讓學(xué)生主動(dòng)地、能動(dòng)地進(jìn)行過(guò)程歷練、情感體驗(yàn)、探索交流。

層次性——不僅在于承認(rèn)學(xué)生學(xué)習(xí)的可能性以及個(gè)人背景、情感意志的差異現(xiàn)狀，而且在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過(guò)程以及作業(yè)與評(píng)價(jià)等方面都設(shè)置不同層次的具有實(shí)操性的方案，使得不同學(xué)生的不同潛能都有可能得到有效的發(fā)展。這是分層遞進(jìn)策略的最基本也是最重要的一環(huán)，如果這一環(huán)的定位發(fā)生偏差，就有可能造成以犧牲一部分學(xué)生的發(fā)展去換取另一部分學(xué)生的發(fā)展的傳統(tǒng)教學(xué)回潮。

開放性——不僅注意向外學(xué)習(xí)，注意與生活、生產(chǎn)實(shí)際結(jié)合或聯(lián)系社會(huì)現(xiàn)實(shí)，而且充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，激發(fā)學(xué)生的潛力，通過(guò)教會(huì)學(xué)生提問(wèn)、質(zhì)疑、發(fā)現(xiàn)與想象等，讓學(xué)生獲得多元發(fā)展、個(gè)性發(fā)展。

生成性——不僅關(guān)注“過(guò)程與方法”，而且不是以往的“依綱扣本”，更注重于讓每節(jié)課都成為不可重復(fù)的激情與智慧的綜合生成過(guò)程，讓課堂充滿生命活力，讓班級(jí)充滿勃勃生機(jī)。

簡(jiǎn)言之，分層遞進(jìn)教學(xué)的實(shí)施，較之傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，更有利于學(xué)生綜合素質(zhì)的提高、個(gè)性能力的培養(yǎng)、個(gè)體潛能的開發(fā)。

3、分層遞進(jìn)教學(xué)策略的實(shí)施有效地提高教師的整體素質(zhì)

運(yùn)用分層遞進(jìn)教學(xué)策略進(jìn)行課堂教學(xué)，常規(guī)的課堂活動(dòng)規(guī)律等都發(fā)生了較大的變化，主要表現(xiàn)在課堂知識(shí)結(jié)構(gòu)的變化、課堂控制方式的變化、課堂常規(guī)經(jīng)驗(yàn)的變化等。教師要適應(yīng)這種變化，就得不斷地學(xué)習(xí)理論，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，向?qū)W生學(xué)習(xí)，從而逐步完成從教書匠向研究者的過(guò)渡。而分層遞進(jìn)策略的思想體系和操作體系以及施教原則等，恰好為教師的這種“過(guò)渡”創(chuàng)設(shè)了有利的途徑，主要表現(xiàn)在以下三點(diǎn)：

(1)由統(tǒng)一教育向差異性教育的轉(zhuǎn)變，促進(jìn)教師備課方式與授課方法的改變。我們無(wú)法找到兩個(gè)完全相同的學(xué)生，更不能尋求到那種可以適合任何學(xué)生的“靈丹妙藥”般的教法，因此我們的教師要去深入了解學(xué)生，研究學(xué)生的差異，以便為因材施教進(jìn)行“教學(xué)設(shè)計(jì)”。所謂“教無(wú)定法，教必有法”，就是要求教師有高超的駕馭課堂的能力。教師不去努力適應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)的需求，就不可能很好地完成教育教學(xué)任務(wù)。

(2)由重結(jié)果向重過(guò)程的轉(zhuǎn)變以及從重“教”向重“學(xué)”的轉(zhuǎn)變，促進(jìn)教師注重研究知識(shí)的生成，研究規(guī)律的探索過(guò)程以及學(xué)生的學(xué)習(xí)方法。這較之傳統(tǒng)的以知識(shí)傳授為主和以教為主的那種“傳道、授業(yè)、解惑”的師道要求更高了。為了進(jìn)行學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)，教師不僅要學(xué)習(xí)“教學(xué)論”，更要學(xué)習(xí)“學(xué)習(xí)論”，并且還要把這些理論轉(zhuǎn)化為實(shí)操，不付出努力，不進(jìn)行反思，就很難將理論內(nèi)化為自己的認(rèn)知，也不能產(chǎn)生良好的教學(xué)效果。

(3)由單向信息交流轉(zhuǎn)向多向信息交流，及對(duì)學(xué)生由居高臨下轉(zhuǎn)向平等融洽的變化，促進(jìn)教師角色的轉(zhuǎn)型。分層遞進(jìn)教學(xué)實(shí)施中的一個(gè)重要變化是綜合交流網(wǎng)絡(luò)的搭建，信息交流的形式由單向、雙向轉(zhuǎn)向于以探究研討為主的綜合交流，以及課堂上師生共同討論，學(xué)生分組討論、合作動(dòng)手做實(shí)驗(yàn)等等。信息渠道多了，“我教你學(xué)，我講你聽(tīng)”的局面改觀了，這就改變了教師的角色定位。作為課堂的組織者，需要改變的是組織策略：教師角色由單一的傳授者轉(zhuǎn)化為學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者，由單純的操作者轉(zhuǎn)化為研究者。作為學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，教師的作用應(yīng)體現(xiàn)在幫助學(xué)生決定不同層次的學(xué)習(xí)目標(biāo)。這一點(diǎn)在實(shí)驗(yàn)初期的認(rèn)識(shí)上顯得比較模糊，不同層次的目標(biāo)往往只是由教師來(lái)決定。在深入研究后發(fā)現(xiàn)這樣的做法過(guò)于牽強(qiáng)，后續(xù)執(zhí)研教師通過(guò)研討，認(rèn)為在教學(xué)大目標(biāo)基本一致的基礎(chǔ)上，課時(shí)目標(biāo)由教師與不同層次的學(xué)生共同決定較為理想。另外，促進(jìn)者還必須確認(rèn)與協(xié)調(diào)目標(biāo)達(dá)成的途徑，指導(dǎo)學(xué)生形成良好的習(xí)慣，并充分提供方便學(xué)生、服務(wù)學(xué)生的舉措等等。作為促進(jìn)者，還要成為學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者。為此，建立一個(gè)接納的、支持性的、舒暢的課堂氛圍很必要。同時(shí)還要向?qū)W生學(xué)習(xí)，與學(xué)生共享感情，敢于說(shuō)“不懂”，承認(rèn)話語(yǔ)或行為的失當(dāng)?shù)鹊?。教師作為研究者，任?wù)就更為艱巨了。首先，教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)要重新整合，一般認(rèn)為教師的知識(shí)可分為三大類：各種文化科學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)、學(xué)科專業(yè)知識(shí)和教育科學(xué)知識(shí)。一般教師這三種知識(shí)都有一定基礎(chǔ)，問(wèn)題在于深度與廣度以及在實(shí)踐中的有效整合。按照與時(shí)俱進(jìn)的思想，教師素質(zhì)的提高主要有兩種途徑，第一種途徑是教師個(gè)人的努力，這主要包括兩個(gè)方面。其一是反思，也就是要提高從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)和對(duì)自己實(shí)踐進(jìn)行思考的能力。其二是養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的良好習(xí)慣，這也是教師素質(zhì)不斷提高的生長(zhǎng)極。第二種途徑是依靠國(guó)家和社會(huì)實(shí)現(xiàn)教育改革。分層遞進(jìn)教學(xué)策略的研究，為我市執(zhí)研教師提供了“反思”的豐富素材，同時(shí)也促進(jìn)了教師的學(xué)習(xí)提高；而課程改革作為我國(guó)教改的重頭戲在我市的首先推出更加速了我市教師素質(zhì)提高的步伐。

綜上所述，我們認(rèn)為本課題較好地完成了預(yù)期目標(biāo)：實(shí)施分層遞進(jìn)教學(xué)策略，促進(jìn)了不同層次學(xué)生的發(fā)展，使課堂教學(xué)朝有利于素質(zhì)教育的方向發(fā)展，同時(shí)也促進(jìn)了教師綜合素質(zhì)的提高。

(二)討論一幾個(gè)值得思考的問(wèn)題

1、各子課題研究水平及成效存在較

大差異

作為實(shí)驗(yàn)范圍廣泛的群眾性科研課題，其組織與管理難度較大，市課題組及實(shí)施學(xué)科組織的教研員只能發(fā)揮宏觀調(diào)控的作用。因此各子課題從研究方法到組織實(shí)施，從變量投放到數(shù)據(jù)分析，從資料的收集與整理到定性與定量的分析等方面都存在較大的差異。對(duì)于這種不平衡進(jìn)行反思，就回到關(guān)于科研意識(shí)的普及與提高的作用這個(gè)老問(wèn)題上來(lái)了?？蒲信d?；蛘呖蒲信d教不能停留在口號(hào)上，或者停留在申報(bào)的課題的多寡上，而應(yīng)該落實(shí)在教育改革的實(shí)踐中，應(yīng)該扎根在課題研究的實(shí)施中。

2、課程改革是本課題取得成效的催化劑

在實(shí)驗(yàn)第二階段，我市成為課程改革的首批實(shí)驗(yàn)區(qū)，全國(guó)全區(qū)的課改專家先后多次到我市調(diào)研和指導(dǎo)課改工作，我市有大批骨干教師先后參加全國(guó)性的培訓(xùn)、考察等課改活動(dòng)，交流范圍拓寬了，視野開拓了。在這一階段，我們有一項(xiàng)研究就是“探索課題與課改的切合點(diǎn)”。在理念層面上，課題和課改兩者都提出“以人為本，以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為本”，因此進(jìn)行課題研究的教師很快就領(lǐng)會(huì)了課改的本質(zhì)；在實(shí)操層面上，兩者都強(qiáng)調(diào)教學(xué)要適應(yīng)學(xué)生的差異，開發(fā)學(xué)生的潛能；在施教方面，兩者的共同之處就更多了，分層遞進(jìn)策略較早地提出要關(guān)注學(xué)法指導(dǎo)，采用自主合作探研的學(xué)習(xí)策略，關(guān)注學(xué)生的情感因素，實(shí)施不同層次的評(píng)價(jià)等等。當(dāng)然，課程改革在這些方面的提法更系統(tǒng)，而且在國(guó)家推動(dòng)下，其宣傳和普及的工作做得更多更全面，培訓(xùn)力度比課題的培訓(xùn)大得多。因此，我們認(rèn)為課程改革對(duì)于我國(guó)深化教育改革有著深遠(yuǎn)的意義，并且隨著其全面鋪開將直接影響我國(guó)未來(lái)的發(fā)展。

3、基礎(chǔ)教育的教育科研方向必須堅(jiān)持以校為本

從本課題的實(shí)踐過(guò)程來(lái)看，基礎(chǔ)教育的科研一定要結(jié)合作為教育的基本單位——學(xué)校的實(shí)際情況，也就是要解決不同類型不同經(jīng)濟(jì)環(huán)境下的不同學(xué)校的具體問(wèn)題。以校為本的研究，“基于學(xué)校的實(shí)際，為了學(xué)校的發(fā)展，在學(xué)校中進(jìn)行”的內(nèi)涵，及“以學(xué)校為基地，以學(xué)校的教師為主體，以促進(jìn)學(xué)校師生共同發(fā)展”的基本理念都立足于學(xué)校的發(fā)展，立足于解決實(shí)踐中的真實(shí)問(wèn)題，因此也就最有利于學(xué)校的改革。我國(guó)幅員廣大，目前的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平很不平衡，如果一味追求高精尖，盲目模仿或搞“一窩蜂式”的研究，就可能導(dǎo)致“來(lái)時(shí)一陣風(fēng)，去時(shí)無(wú)影又無(wú)蹤”的狀態(tài)反復(fù)出現(xiàn)。各校具體情況千差萬(wàn)別，用大一統(tǒng)的觀點(diǎn)去處理千差萬(wàn)別的問(wèn)題是很難有成效的。分層遞進(jìn)的思想和策略，既適應(yīng)不同學(xué)生的發(fā)展需求，也同樣適應(yīng)不同學(xué)校的發(fā)展需求。不同的學(xué)校，唯有經(jīng)過(guò)該校師生的共同努力，才能取得真正的發(fā)展。我們需要的是具有不同特色而且教育質(zhì)量與效益俱佳的成百上千所學(xué)校，我們更需要成千上萬(wàn)各具風(fēng)采的高素質(zhì)教師。解決實(shí)際問(wèn)題，我們的學(xué)校會(huì)更好；在解決實(shí)際問(wèn)題的道路上探索，我們的教師會(huì)更好：在有解決實(shí)際問(wèn)題能力的教師教育下，我們的學(xué)生會(huì)更好!

(責(zé)編王學(xué)軍)