師生沖突事件之思：基于教師權力策略的質性研究

杜志強

一、質性研究：教師權力策略研究的方法之鏡

檢視傳統(tǒng)師生沖突中教師權力策略研究，不難發(fā)現理論研究者主要持一種靜態(tài)的權力觀，將權力策略理解為運用權力的類型，限制了研究者對教師運作過程的動態(tài)考查，基于師生沖突的質性研究則把教師權力策略融入師生沖突過程中進行剖析。正如后現代思想家福柯所強調：權力總是表現為不同勢力之間的關系，這種關系寄寓于一系列事件之中，通過這些事件在互動過程中得以形成。因此，只有基于師生沖突的質性研究方可凸現教師的權力策略。

質性研究不僅僅關注教育的“理”與“邏輯”，更關注教育的“事”與“情節(jié)”，通過“事”的關注，及時提出教育的“理”與“邏輯”，使這種“理”與“邏輯”從具體的教育事件及情節(jié)中呈現出來，而教育事件及情節(jié)會對人們產生引導與啟發(fā)的作用。顯然，質性研究的優(yōu)勢在于借著對“教育事件”的分析，從具體的教育情節(jié)出發(fā)，來剖析隱匿在教育“情節(jié)”背后的“理”與“邏輯”，揭示教育事件本身所具有的意義。

基于上述認識，本文以師生沖突事件的過程為切人點，采用訪談的方法(本文的訪談案例資料來自江西某所中學)，通過對這一教育事件的描述探析教師的權力策略，了解師生沖突過程的互動關系。

二、事件呈現：教師權力策略研究的感性之悟

一般說來，教師在與學生交往前，會形成“權力定勢”，并通過一種“不言自明”的“自然態(tài)度”指導自身的行為，同時這種“權力定勢”在師生沖突中不斷被維護和突破。在這一過程中教師權力策略也隨之不斷凸現。

案例：女老師的訪談錄。

我上中學時，數學老師對我們管得很嚴，我的數學成績很好，考上了××大學的數學系，因此，我很感激我的數學老師。記得數學老師給我們講過這樣一則故事：一次拿破侖外出打獵，忽然聽到遠處有人呼救。走進一看，原來有人落水。拿破侖舉起獵槍。大聲叫道：“喂，你要是不爬上來，我就打死你。”那人聽了，用盡全力向岸邊劃去，經過多次掙扎，終于上岸。他氣憤地問拿破侖：“為什么要殺我?”“我要不嚇唬你，你就不會拼命往岸上劃，這樣。你不就死了?”拿破侖笑著說。數學老師以此故事告訴我們：教師的職責就是鞭策學生，逼學生學習，使學生克服自己的惰性。

大學畢業(yè)后，我做了數學老師。我認為我的老師講得有道理，老師的任務在于督促學生學習。我給學生布置很多作業(yè)，自己批改作業(yè)也很辛苦。我對學生一臉嚴肅，對沒有做作業(yè)的學生批評得很嚴厲，學生很怕我，多數同學的作業(yè)都很認真，當然我批改得也很認真。班上紀律、學習成績都很好。可有一次，我的權威被打破了。一名刺頭的學生H沒有做作業(yè)，我問他：“為什么不做?”“太多了，反正完不成?！彼卮??！澳悴蛔鲈趺粗劳瓴怀?請你離開教室，到外面做完再進教室上課?！蔽颐鏌o表情地瞪著他。“我已進來了，就不想出去。”學生反駁說。教室的空氣頓時緊張起來。我一邊吼道：“滾出去?！币贿呍噲D把他揪出教室，可這家伙力氣特別大，他卻把我掀翻在地，全班同學嘩然。

后來，我要求學校開除他，可學校只是通報批評。這樣一來，H更囂張。上幾何課時，我講“兩點之間，線段最短?！蔽艺f：“這個定理看起來簡單，但你們沒有真正搞懂?！薄肮芬哺愕枚?”H聲音雖不是很大，但班上同學都能聽得到。我憤怒地質問他：“你罵誰是狗?”H說“老師你雖然懂這個定理，可狗也懂。不信，你手里拿一個肉包子讓狗聞一聞，往遠處一拋，狗是直著跑過去還是繞彎跑過去。”課堂內哄堂大笑。我簡直無法容忍H的挑釁。我氣憤地把書摔到講桌上：“狗東西，你究竟想干什么?”H絲毫不示弱，回罵道：“你狗急了咬人?！蔽抑缓媒邪嚅L把政教處的老師喊來把H叫走。學校對H的處理后來又不了了之。

不久，我對班上管理失控了，許多同學開始公然和我對抗。為了避免和學生的沖突，我基本上對他們采取放任的態(tài)度。學生的作業(yè)想交就交，不做我也不追問。上課學生說話我裝沒聽見。課堂上有時亂哄哄，癱瘓得像一盤散沙，一小撮學生在說話，一些爬在桌上睡覺，還有一些心不在焉看著窗外。課下一些學生說：“老師，班上太吵了，坐在后排聽不清；個別學生太不像樣，一點紀律都不講?！蔽也恢涝趺椿卮鸷?，含糊道“我知道了。害群之馬!你們也可以制止他們?！?/p>

現在，我一進教室，就有一種灰心的感覺。心理很煩，很亂，也很失落，失落得令我害怕走進這個教室。我常常想哭，覺得自己很委屈。課堂上面對學生時，我又不得不竭力做出不屑的樣子，目光里射出冷漠與鄙夷。我只想這學期快點結束，換個班級，最好換個學校，不然心中太多的壓抑和憂郁會使我垮掉的。

從這一事件，可以看出，教師“權力定勢”的形成往往是個人經歷的內化。女老師“權力定勢”的形成與其數學老師有關，在其成長過程中，她就已經認同了自己數學老師的權力策略，并逐步形成自己的“權力定勢”，即：學生應服從教師，教師具有監(jiān)管學生，逼學生學習，克服其惰性的權力。但學生H打破了女老師的“權力定勢”。在“權力定勢”被打破后，女老師為了維護自己的權力，采取了一些應對的權力策略。

1.采用強制性手段阻止“權力定勢”的打破

女老師把與H學生的沖突視為對教師的不尊重，對秩序的冒犯。所以她對學生的“冒犯”采用了懲罰的手段：“請你離開教室，到外面做完作業(yè)再進教室上課?！碑斶@一懲罰手段不力時，便采用責罵和暴力的辦法，“一邊吼道‘滾出去，一邊試圖把他揪出教室?！边@些行為可視為女老師維護其被冒犯的“權力定勢”的權力策略。

2.尋求協(xié)助試圖恢復被打破的“權力定勢”

當H學生的行為達到了女教師無法控制的程度，女教師便開始尋求學校的干預“開除H學生”，“只好讓班上的學生把政教處的老師喊來把H叫走”。但當這些干預無力時，她甚至寄望于一些學生，“你們也可以制止他們?！边@些行為可視為女教師通過渡讓自己的權力，來恢復自己的“權力定勢”的權力策略。

3.發(fā)泄情緒來表達對打破的“權力定勢”后的不滿

發(fā)泄情緒是女教師的情緒失控的表現。權力定勢被學生打破后，女教師簡直無法容忍H的挑釁。“氣憤地把書摔在課桌上：‘狗東西，你究竟想干什么?”女教師這種行為可視為報復和緩解緊張的一種權力策略。

4.放任、漠視和逃避來面對無法恢復的“權力定勢”

師生沖突的加劇，使女老師對恢復自己的“權力定勢”開始失去信心?！拔覍Π嗌瞎芾硎Э亓恕?，“我一進教室，就有一種灰心的感覺”。為了避免“權力定勢”的進一步瓦解。女老師采用放任、漠視與逃避的策略?！盀榱吮苊夂蛯W生的沖突，我基本上對他們采取放任的態(tài)度。學生的作業(yè)想交就交，不做我也不追問。上課學生說話我裝沒聽見?！薄罢n堂上面對學生時，我又不得不竭力做出不屑的樣子”，“我只想這學期快點結束，換個班級，最好換個學?！?。這些行為可

視為女教師在其他權力策略失效后的無奈選擇。

從案例的分析中，我們可以看出，盡管女老師的權力策略并不成功，但在師生的沖突中，仍能體現女老師的一系列權力策略。大量的事實表明，在教育實踐中我們常?？梢园l(fā)現，老師總是千方百計地通過一系列權力策略來謀求自己的“權力定勢”，并使之轉化為學生的行為規(guī)范。當然，適當的權力策略是保持教育教學秩序，開展教育教學活動的必要前提，也為師生相互發(fā)展提供了可能。但是，如果教師在權力運用中過分強調了權勢的份量，而對策略缺乏必要的檢視，這種“權力”便會產生負面影響，最終導致權力的喪失。

三、檢視權力：教師權力策略研究的理性之析

美國學者小勞倫斯·E·列恩認為：“一個案例，正確理解的話，不單單是一個事件或事故的報道。稱某事為一個案例就相當于作一個理論斷言——斷言它是某事的一個情況或者更大類中的一個案例?！薄?/p>

師生間的沖突是普遍存在的，面對師生沖突，如果教師一味地在師生沖突中“維護”自己的權力定勢，師生間沖突不僅不能得到解決(如案例)，而且會使教師本人處于尷尬的地位。

化解師生沖突的關鍵在于教師要善于檢視自己的權力策略。

1.摒棄師道尊嚴的舊傳統(tǒng)觀念

“師嚴而后道尊，道尊而后民知敬學”，這種“師道尊嚴”的權力觀念在許多教師頭腦中根深蒂固。他們過分強調學生對自己的尊敬和服從，在師生沖突中慣用壓、罰等強制手段，其必然是片面強調學生對教師的尊重，使師生在沖突中人為地處于“屈”與“從”的地位。如案例中女老師存在著試圖使自己角色神圣化的權力定勢。這種權力定勢常常是隱形的、情境化的，隨時會以無意識的方式影響教師個體的教育行為。為此，教師只有善于反思與澄清植根于經驗定勢中緘默的權力思想，從根本上重新評價師生關系的基石，學會接納學生的觀點、立場、興趣、情感等，才能在真正意義上改進自己的教育行為，化解師生沖突。

2.教師正確地行使手中的權力

在師生沖突事件中，教師必須理性地行使自己的權力，履行自己的教育職責與義務?！督逃ā返认嚓P法規(guī)規(guī)定了教師擁有進行“教學活動”、“指導學生學習和發(fā)展”等權利。因此，教師理性地行使教育權力在于面對沖突事件時不是責怪、體罰學生，而是首先將問題歸咎于自己的教育水平問題，繼而和學生一同解決問題，一起成長。這樣，權力不再是支配、控制的代詞，而是“用來肯定而不是否定別人，它是一種溝通、一種建設。”

3.尊重和恪守學生權利

教師正確地行使手中的權力必須以尊重和恪守學生權利為前提，而當前的師生沖突往往在于教師忽視學生權利的需要，權力策略存在著妨礙學生主體性發(fā)展的流弊，因此，尊重學生主體地位、主體人格與主體需要，是教師行使理性教育權力的正確策略。誠如日本學者尾關周二所言：“最重要的是，必須首先考慮能夠形成教師和學生，以及同學之間以相互信賴為基礎的交往空間。為此，首先教師自身必須從管理主義的意識中解放出來，并把每一個學生作為具有獨特個性的主體加以尊重。”也就是說，在師生發(fā)生沖突時，教師不再是權威者與主宰者，也不再是學生的對立面，而是“平等者中的首席”。教師“除他的正式職能以外，他將越來越成為一個顧問，一個交換意見的參與者，一個幫助發(fā)現矛盾論點，而不是拿出現成真理的人。他必須集中更多的時間和精力去從事那些有效果的和有創(chuàng)造性的活動：相互影響、討論、激勵、了解、鼓勵?！?/p>

責任編輯付一靜