加拿大公共基礎(chǔ)教育管理市場化改革面臨的新挑戰(zhàn)

蔣園園

摘要：加拿大自20世紀90年代以來，利用市場調(diào)節(jié)機制對公共基礎(chǔ)教育管理進行了一系列的深度變革。免費、平等、全民的公立中小學(xué)教育，嚴格的公共基礎(chǔ)教育監(jiān)察管理機制，強大的公共基礎(chǔ)教育經(jīng)費支持，改革后的加拿大公共基礎(chǔ)教育呈現(xiàn)出了繁榮的景象。然而，自由市場機制這柄雙刃劍在幫助變革取得成功的同時，也令加拿大公共基礎(chǔ)教育管理不得不迎接新一輪的挑戰(zhàn)。

關(guān)鍵詞：公共基礎(chǔ)教育；市場化；管理；變革；挑戰(zhàn)

中圖分類號：G629.3/.7文獻標(biāo)識碼：A文章編號：1671-6124(2009)03-0065-04

加拿大是世界基礎(chǔ)教育發(fā)達國家之一，總?cè)丝?0％以上接受過12年的教育。強大的經(jīng)濟支持和上百年的持續(xù)發(fā)展歷史，使加拿大基礎(chǔ)教育管理運行模式，在歐美教育與文化傳統(tǒng)的影響下，逐步形成了自己的特色和優(yōu)勢。特別是20世紀90年代以來，聯(lián)邦政府引進競爭機制，重塑政府、市場與學(xué)校的關(guān)系，調(diào)整改革有關(guān)基礎(chǔ)教育管理的理念、模式、結(jié)構(gòu)、方式和方法等。通過“政府替代”克服“市場缺損”，不僅擴大了基礎(chǔ)教育管理職能的內(nèi)涵，而且還加強了履行其職能的力度。以強制性的行政、法律手段，替代一部分尚未發(fā)育的、殘缺的或運行失效的基礎(chǔ)教育市場機制，通過制度創(chuàng)新和制度供給迅速地培育和擴張市場，進一步推動了基礎(chǔ)教育的健康發(fā)展。如今，加拿大是人均教育資源占有量最富裕的發(fā)達國家，在基礎(chǔ)教育方面所展現(xiàn)出來的整體良好的發(fā)展態(tài)勢使其穩(wěn)居世界教育大國的前列。2000年，在由經(jīng)濟合作和發(fā)展組織(OECD)為32個國家的15歲學(xué)生進行的學(xué)業(yè)水平評估中，加拿大學(xué)生在閱讀、數(shù)學(xué)、科學(xué)三大評估項目中遠遠超出國際平均水平，特別是在閱讀評估項目中，加拿大學(xué)生整體排名第二，僅次于芬蘭。然而，在興盛表象之下，當(dāng)代加拿大基礎(chǔ)教育管理面臨著巨大的壓力與危機，它不得不迎接新一輪的挑戰(zhàn)。

一、管理理念：自由市場機制對新公共服務(wù)的挑戰(zhàn)

2001年。加拿大著名民意調(diào)查專家布里克(D.Brieker)和新聞記者格林斯龐(E.Greens Pon)針對加拿大公眾的潛在價值取向和關(guān)注焦點進行了一次非常成功的調(diào)查研究。他們的調(diào)查顯示，經(jīng)過“緊張的20世紀90年代”以后，公眾對基礎(chǔ)教育產(chǎn)生了新的看法，即要求基礎(chǔ)教育要有更高的標(biāo)準(zhǔn)、更嚴明的紀律、更強的責(zé)任感。他們對基礎(chǔ)教育的信心受到了考驗，學(xué)生家長覺得應(yīng)當(dāng)能夠親自去評判基礎(chǔ)教育管理體制的基本原則……盡管有政府與教師之間的持續(xù)不斷的消耗戰(zhàn)，家長至少沒有忽視基礎(chǔ)教育的核心：為孩子將來在經(jīng)濟世界獲得成功、對社會做出貢獻做好充分準(zhǔn)備。這種新觀念同時也揉合了公眾的一種渴望，即希望基礎(chǔ)教育管理體制能夠更好地滿足孩子的個性需求，同時公眾認識到這需要所有人的共同參與。他們相信，公眾應(yīng)當(dāng)有選擇的權(quán)利，但是，這種選擇應(yīng)當(dāng)存在于同一基礎(chǔ)教育管理體制內(nèi)——我需要在英語學(xué)習(xí)方面獲得幫助，你需要獲得電腦技能，而她更愿意選擇法語浸入式課程。加拿大人對右翼改革派所倡導(dǎo)的激進的選擇方案沒有興趣，擔(dān)心這樣的改革計劃會削弱基礎(chǔ)教育管理體制，在制造精英成功者的同時，也制造大量的失敗者。隨著一個時代的結(jié)束，廣大公眾很顯然繼續(xù)把學(xué)?？醋魇羌訌娚鐣哿Φ年P(guān)鍵因素，是將社會各個階層融合到一起的粘合劑。上述調(diào)查結(jié)果表明，當(dāng)今加拿大民眾對現(xiàn)有基礎(chǔ)教育管理的改革并不滿意，對其未來發(fā)展?fàn)顩r也存在疑慮。

1、關(guān)于公共基礎(chǔ)教育管理的價值取向

反對教育市場化、民營化改革的人士認為，市場導(dǎo)向改革導(dǎo)致了過分強調(diào)消費者個人的選擇權(quán)，而作為整體的社群利益則被忽視了。基礎(chǔ)教育管理屬于公共基礎(chǔ)教育的范疇，其管理體制應(yīng)融入“新公共服務(wù)”的理念，要將公民置于整個治理體系的中心，強調(diào)政府治理角色的轉(zhuǎn)變即“服務(wù)而非掌舵”。一個公正的社會不能是在剝奪弱者的基礎(chǔ)上使強者更強，而應(yīng)使強者扶助弱者從而使弱者變強。在這方面，教育負有不可推卸的責(zé)任?；A(chǔ)教育應(yīng)強調(diào)公共利益源自價值的分享，而非個人利益的簡單相加。管理機制回應(yīng)的是公民需求而非僅僅是顧客，且要把焦點放在信賴關(guān)系和與公民的合作上?；A(chǔ)教育的公共利益是教育管理改革的主要目標(biāo)，而非副產(chǎn)品。市場并沒有賦予每個人以同等的權(quán)利，市場競爭的結(jié)果并不保證人與人之間最終的平等。單純依賴市場一種渠道并不足以平衡社會對教育的供求關(guān)系。因此，對教育的市場介入應(yīng)當(dāng)作出限制?；A(chǔ)教育管理必須致力于建造一個共享的集體的公共利益觀念，其目標(biāo)不是去尋找個人選擇的快速解答，而是分享利益和分擔(dān)責(zé)任。政府越來越重要的角色要趨向于協(xié)助公民表達并實現(xiàn)共享的公共利益，而不止于控制或引導(dǎo)新方向而以市場調(diào)控為主的改革來加重基礎(chǔ)教育中的不公平現(xiàn)象，擴大強勢群體與弱勢群體之間的差距，導(dǎo)致某種程度的社會分化，將那些因社會和地域的原因而被邊緣化的群體排除在競爭和擇校的新機制之外。

2、關(guān)于政府基礎(chǔ)教育管理職能的轉(zhuǎn)變

對于基礎(chǔ)教育市場化改革持反對意見的人士指出，基礎(chǔ)教育不以牟利為目的這一點，決定了它不可能像商品一樣完全由市場提供。不管時代、觀念如何變化，教育都應(yīng)信守和發(fā)展人道主義精神；作為一種公益性事業(yè)，教育絕對不應(yīng)當(dāng)簡單地等同于一般的商品。基礎(chǔ)教育管理中政府的作用主要在于服務(wù)，在于實現(xiàn)社會公共利益的最大化，其本質(zhì)在于它的公共性和社會性。盡管教育也可以通過市場競爭機制向社會提供，但當(dāng)其主要通過市場機制來向社會提供的時候，教育這種公共物品就會轉(zhuǎn)化為私人物品或準(zhǔn)私人物品，從而在某種程度上具有了可分性和競爭性，基礎(chǔ)教育由此就會成為一個具有營利性質(zhì)的領(lǐng)域。毫無疑問，市場不能有效提供或根本不能提供的公共物品，必須由市場以外的資源配置機制來提供，這就要求政府創(chuàng)立相應(yīng)的制度和提供方便快捷的渠道，取代私人之間的市場交易，為社會提供公共物品。因此，應(yīng)該盡快明確政府職能定位，合理界定政府管理的范圍，切實把政府工作的重點轉(zhuǎn)變到基礎(chǔ)教育管理領(lǐng)域，進一步加大基礎(chǔ)教育經(jīng)費的投入力度，放松和弱化基礎(chǔ)教育管制職能，強化責(zé)任意識，擴大基礎(chǔ)教育服務(wù)提供的范圍，優(yōu)化基礎(chǔ)教育服務(wù)的質(zhì)量。不斷提高基礎(chǔ)教育服務(wù)管理水平。在基礎(chǔ)教育管理中，政府的職責(zé)是服務(wù)而非掌舵。應(yīng)該以一種通過充當(dāng)基礎(chǔ)教育資源的管家、基礎(chǔ)教育組織的保護者、公民權(quán)利和民主對話的促進者以及社區(qū)參與的催化劑來為基礎(chǔ)教育服務(wù)。

3、關(guān)于教育政策制定和實施的回應(yīng)性

加拿大公眾普遍認為，盡管基礎(chǔ)教育的市場化、民營化改革旨在形成一種新的教育資源分配方式和人才培養(yǎng)模式。但是將政府置于基礎(chǔ)教育管理中心位置而致力于改革完善，這不利于確立民主行政和服務(wù)行政的理念?；A(chǔ)教育依靠的方法不能再是管理控制，而應(yīng)是促進、協(xié)商以及解決沖突的技巧?；A(chǔ)教育建立什么樣的管理機制，怎樣管理應(yīng)是共商共同價值觀的結(jié)果，政府不僅要確?；A(chǔ)教育公共利益居于主導(dǎo)地位，還要確保解決方案本身和提出解決方案的過程都符合

公正、公平和公開等準(zhǔn)則；政府在基礎(chǔ)教育管理中應(yīng)該是開放的和可接近的，以確保對公民做出敏感的回應(yīng)。因此。在基礎(chǔ)教育管理上政府應(yīng)該致力于搭建平臺，建立各種行之有效的、與公眾的溝通對話機制和公眾民主參與的決策機制。通過一系列持久而有效的程序設(shè)計和制度安排(如公民的自我表達機制、組織代表機制、政治參與機制及行政公開聽證制度等)，確保公民廣泛地參與到國家事務(wù)和社會公共事務(wù)的治理過程中來，通過平等身份基礎(chǔ)上的對話、溝通和協(xié)商，以集體的努力和協(xié)作，使符合公眾需要的政策和計劃得到最有效、最負責(zé)任的貫徹和執(zhí)行，以此形成由傳統(tǒng)的“政府本位”的基礎(chǔ)教育單向治理走向政府與社會、與民眾平等身份基礎(chǔ)上的信任合作、互動共治。在基礎(chǔ)教育管理領(lǐng)域要使公民成為教育政策制定和實施的主體，讓公民來參與教育決策的制定，讓公民和政府共享政策制定的權(quán)力；關(guān)注教育政策的回應(yīng)性，建立公民表達教育利益和訴求的暢通渠道，培養(yǎng)公民的教育責(zé)任意識。

二、組織架構(gòu)：地方分權(quán)制對宏觀控制作用的挑戰(zhàn)

加拿大是工業(yè)化國家中惟一的不設(shè)聯(lián)邦教育部的國家。憲法賦予各省具有對各級各類教育的管理權(quán)。根據(jù)《不列顛北美法令》，加拿大的教育事業(yè)為地方事業(yè)，省具有教育立法權(quán)。大量的教育管理和協(xié)調(diào)事務(wù)主要由各省、區(qū)教育部和地方學(xué)區(qū)設(shè)的教育局負責(zé)。省教育部一般負責(zé)管理本省的幼兒園、小學(xué)、中學(xué)和大學(xué)的行政事務(wù)，提供和分配教育經(jīng)費、制定教育政策和法令、負責(zé)教育督導(dǎo)和學(xué)校評估等。省教育部對中小學(xué)教育負責(zé)，下設(shè)學(xué)區(qū)教育局。學(xué)區(qū)教育局的上級領(lǐng)導(dǎo)機構(gòu)是學(xué)區(qū)居民選舉產(chǎn)生的學(xué)區(qū)教育委員會，也稱為董事會，負責(zé)研究和制定本學(xué)區(qū)的教育政策，選聘學(xué)區(qū)教育局長。學(xué)區(qū)教育局根據(jù)學(xué)區(qū)法、校長法、教師法等規(guī)定管理學(xué)校，學(xué)區(qū)董事會主要檢查執(zhí)行情況，地方政府只負責(zé)按稅收比例調(diào)拔教育經(jīng)費，不參與具體管理。加拿大憲法(第93條)規(guī)定基礎(chǔ)教育主要是各州的責(zé)任。但是隨著基礎(chǔ)教育管理的改革，20世紀90年代以來，聯(lián)邦政府通過政府有關(guān)機構(gòu)和部門越來越多地參與基礎(chǔ)教育，建立和實施了許多聯(lián)邦基礎(chǔ)教育項目。因此，聯(lián)邦政府的作用也日顯重要。但組織架構(gòu)上的分權(quán)制模式，聯(lián)邦政府對基礎(chǔ)教育發(fā)展的宏觀控制和作用力度難以到位。究其實質(zhì)，改革在打破政府對基礎(chǔ)教育體系的壟斷條件下，未能重構(gòu)政府與學(xué)校的關(guān)系，在學(xué)校自主、經(jīng)費控制和決策影響等方面，沒有滿足人們對基礎(chǔ)教育期望值的提升。無論是在理論層面上，還是實際運作中，加拿大基礎(chǔ)教育管理在不斷發(fā)展變革的同時，也陷入了無法有效證明政府宏觀控制自身價值的困境。

1、關(guān)于基礎(chǔ)教育管理體系中的學(xué)校自主

20世紀90年代，加拿大基礎(chǔ)教育管理的改革沒有注意到在給予學(xué)校以充分的自主權(quán)的同時，加強政府對學(xué)校的支持、協(xié)調(diào)和控制。在政府和公民、社會之間，無法明晰教育服務(wù)提供中的責(zé)任機制，改變以政府為中心的單向度的基礎(chǔ)教育管理格局。基礎(chǔ)教育面臨著伴隨立法、撥款、政策、規(guī)劃而來的國家越來越多的宏觀控制，市場機制中競爭的壓力和威脅、民營化和社會參與浪潮的沖擊和牽制，還有新的教育技術(shù)革命的挑戰(zhàn)。由于實現(xiàn)的是分權(quán)制領(lǐng)導(dǎo)，加拿大教育部門格外強調(diào)政府的管理和宏觀的調(diào)控。改革過程中頻繁地通過立法，通過向包括承擔(dān)基礎(chǔ)教育學(xué)校提供資助等途徑，加強了對基礎(chǔ)教育的影響和控制。例如學(xué)校選擇改革運動，只有阿爾伯塔省允許開辦特許學(xué)校，并獲得了一定的成功，但政府對這項教育革新仍然存在諸多疑慮。首先，鼓勵在公立學(xué)校之外進行選擇，一旦公立學(xué)校的優(yōu)秀學(xué)生和師資發(fā)生流失，基礎(chǔ)教育是否會前功盡棄，對此還沒有一整套積極有效的措施來防止；其次，學(xué)校選擇中也包括教會學(xué)校，那是否會造成社會經(jīng)濟地位、宗教以及文化背景不同的學(xué)生相互隔離，從而導(dǎo)致更大程度的偏狹觀念和精英主義；最后，基礎(chǔ)教育管理改革旨在消除政府對基礎(chǔ)教育的壟斷，由更多的社會團體、企業(yè)及個人來承辦基礎(chǔ)教育，基礎(chǔ)教育的各種特性由此會面臨種種挑戰(zhàn)，政府擔(dān)心公立教育如競爭不過私立教育是否會最終逐漸走向消亡。

2、關(guān)于公共基礎(chǔ)教育管理的經(jīng)費控制

基礎(chǔ)教育經(jīng)費的核撥是加拿大基礎(chǔ)教育管理體系運行的一大機制。通過它，既保證基礎(chǔ)教育系統(tǒng)穩(wěn)定運行，又刺激基礎(chǔ)教育的不斷革新。加拿大對教育經(jīng)費的調(diào)控權(quán)集中在聯(lián)邦和省兩級政府。由于聯(lián)邦政府不設(shè)專門的全國教育管理部門，因此聯(lián)邦政府只是通過轉(zhuǎn)移支付、學(xué)生貸款等方式對各類教育施加影響，即設(shè)立目標(biāo)?？顚Ω黝惤逃M行資助。例如，貧困地區(qū)義務(wù)教育?？?、土著人教育?？?、雙語教育(英語和法語)專款、童子軍校專款、在押犯人教育?？?、社區(qū)教育均衡撥款等。上述教育?？畹脑O(shè)置，承擔(dān)了政府完成目標(biāo)任務(wù)的責(zé)任，具有明顯的方向性特點，體現(xiàn)了政府在保證教育公平性方面應(yīng)負的責(zé)任，推動了教育的均衡發(fā)展。經(jīng)費核撥方式是加拿大政府運用經(jīng)濟杠桿宏觀調(diào)控基礎(chǔ)教育的重要手段。從1990年度開始，多數(shù)省份采用教育撥款專項計算法。各省教育部確定政府每年對每個學(xué)生的撥款數(shù)額，其中城鎮(zhèn)和農(nóng)村學(xué)生平均經(jīng)費標(biāo)準(zhǔn)相同，然后將預(yù)計數(shù)額按照撥款分配系統(tǒng)確定的公式分配給各個學(xué)區(qū)。所謂“撥款分配系統(tǒng)”，即每個學(xué)區(qū)的學(xué)生數(shù)和該學(xué)區(qū)的“撥款系數(shù)”，其中，撥款系數(shù)主要與學(xué)區(qū)的教師數(shù)量和工資總額密切相關(guān)。但因分配經(jīng)費的最終權(quán)力掌握在國家當(dāng)局和行政官員手中，他們會把國家政策轉(zhuǎn)變?yōu)榉峙浣?jīng)費的標(biāo)準(zhǔn)，這就與市場化的基礎(chǔ)教育管理改革產(chǎn)生了矛盾。使各校、各地的基礎(chǔ)教育不能保持平衡發(fā)展，影響了聯(lián)邦政府關(guān)于基礎(chǔ)教育管理改革的決策，這既不能保證基礎(chǔ)教育標(biāo)準(zhǔn)的一致性，也無助于政府對基礎(chǔ)教育實施宏觀調(diào)控。

3、關(guān)于基礎(chǔ)教育改革對政府決策的影響

20世紀90年代加拿大基礎(chǔ)教育管理的改革，其中重要的一條是在發(fā)展思路上，要將基礎(chǔ)教育由量的發(fā)展轉(zhuǎn)為質(zhì)的提高。但在這一轉(zhuǎn)變過程中，政府的決策機制沒有發(fā)揮出明顯的推動作用。在不列顛哥倫比亞省，省教育部對中小學(xué)建立了省、學(xué)區(qū)、學(xué)校責(zé)任周期目標(biāo)。盡管省教育部每年進行一次責(zé)任合約掛鉤的學(xué)區(qū)鑒定，以加強學(xué)校與學(xué)區(qū)的責(zé)任心。但由于經(jīng)濟目的而背離基礎(chǔ)教育的宗旨，模糊甚至拋棄基礎(chǔ)教育的價值取向，變基礎(chǔ)教育資源為私人資源、變公益為私益等。這些問題仍然是政府進行基礎(chǔ)教育管理改革時所無法規(guī)避的風(fēng)險。如何建立一種長期有效的機制，來保證政府對基礎(chǔ)教育管理改革的成果不走樣，已成為加拿大政府不得不面對和解決的突出問題。本來基礎(chǔ)教育管理改革其目的是為了調(diào)整聯(lián)邦與地方，全國與地域，全體與個體之間的非均衡發(fā)展，將由政府主導(dǎo)型轉(zhuǎn)向為公民主導(dǎo)型的個性管理。但實際運作中當(dāng)非政府組織進入基礎(chǔ)教育領(lǐng)域時，由此而引入的競爭機制又給政府的決策帶來了巨大的壓力。為了使基礎(chǔ)教育管理更具彈性、抑制過度競爭性，達到伸展個性和擴大自由的目的。政府決策通過市場來配置教育資源，通過市場來決定學(xué)校的發(fā)展命運，促使學(xué)校改進教育教學(xué)質(zhì)量，以便更好地生存與發(fā)展。

但是這種政府職能轉(zhuǎn)型管理模式的轉(zhuǎn)變。并沒有得到基礎(chǔ)教育的相應(yīng)回應(yīng)。許多學(xué)校未能獲得更大的權(quán)力和自主決策的空間，從而優(yōu)化學(xué)校資源配置，提高學(xué)校運行效率。

三、運行機制：學(xué)制多樣化對教育管理模式的挑戰(zhàn)

由于實行地方分權(quán)制，加拿大沒有全國統(tǒng)一的學(xué)制，加之各省在政治、經(jīng)濟、文化、地理位置、傳統(tǒng)習(xí)慣、居民來源、語言和人口等因素上的差異，加拿大各省學(xué)制很不相同。目前有五個省主要實行一種學(xué)制模式。另有五個省主要實行兩種學(xué)制模式。除愛德華島等三個完全一樣外，其他各省都不一樣。比如，紐芬蘭省實行“六五制”和“八三制”，而阿爾伯達省實行“六三三制”和“八四制”。10省3區(qū)的基礎(chǔ)教育各有特色。通常，第1年或前2～3年為學(xué)前教育，招收年齡在4-5歲自愿入學(xué)的兒童；年滿6歲的兒童就必須報名就讀小學(xué)，大部分省份及地區(qū)的小學(xué)階段都規(guī)定兒童必須接受6或8年的義務(wù)教育。加拿大各地對中小學(xué)年級的劃分也有所不同。其中，8個省份與地區(qū)將學(xué)前班到6年級定為初等教育階段，7～12年級為中等教育階段。新不倫瑞克省的法語授課地區(qū)、魁北克省、安大略省、曼尼托巴省、不列顛哥倫比亞省、育空地區(qū)在中學(xué)階段，無初中與高中的劃分，統(tǒng)稱為“中等教育”。加拿大實行的10年義務(wù)教育(6-16歲)。大多數(shù)省區(qū)的中小學(xué)階段合起來學(xué)制為12年(前10年為義務(wù)教育階段，后兩年為高中階段)。一般幼兒園和小學(xué)階段為1～8年，中學(xué)階段為9～12年，中學(xué)畢業(yè)后可升入社區(qū)學(xué)院或大學(xué)。因此，嚴格意義上講，加拿大實際上有13種教育制度，10個省和3個地區(qū)的教育各有特點。這對加拿大基礎(chǔ)教育管理模式既是巨大的威脅，又是嚴峻的挑戰(zhàn)。這一切意味著，加拿大基礎(chǔ)教育管理改革要做到盡善盡美，前面還有一段相當(dāng)漫長的路要走。

1、關(guān)于基礎(chǔ)教育的整體教學(xué)質(zhì)量

提高基礎(chǔ)教育的教學(xué)質(zhì)量一直是加拿大社會民眾關(guān)注的焦點，同樣更是加拿大中小學(xué)長期致力的方向之一。為了滿足社會發(fā)展和民眾需求，20世紀90年代以來，加拿大基礎(chǔ)教育在調(diào)整教育目標(biāo)、改進教學(xué)方法、推行課程改革等方面做出了很大的努力，也取得了很大的成效，整體教育質(zhì)量逐年上升。但由于沒有統(tǒng)一的基礎(chǔ)教育制度，有的省過于強調(diào)記憶性學(xué)習(xí)，對自然科學(xué)重視不夠，學(xué)生缺乏獨立思考的能力；有的省引入了美國的新科學(xué)課程，中小學(xué)課程的難度在不斷加深；有的省逐漸取消了省內(nèi)對中小學(xué)生的統(tǒng)一考試，形式各異的教育模式使教育質(zhì)量不盡如人意。同時由于種種原因，中學(xué)的畢業(yè)率很低，社會民眾的普遍看法是：基礎(chǔ)教育的課程內(nèi)容過深，教育過于嚴格，導(dǎo)致太多青少年對學(xué)業(yè)失去信心和興趣，要求學(xué)校更開放、更自由。為此，加拿大基礎(chǔ)教育改變了保守、嚴格、限制性的做法，為學(xué)生提供更多的靈活性和選擇性，減少對教師和學(xué)生的限制。在教學(xué)上要求教師采用更新穎的方法調(diào)動學(xué)生的興趣，許多以兒童為中心的教學(xué)模式和方法應(yīng)時而動，師生由此獲得了更多的教學(xué)自由，學(xué)生可以更多地發(fā)表意見、扮演更積極的角色；傳統(tǒng)的班級授課制和分科教學(xué)受到了挑戰(zhàn)；環(huán)境教學(xué)、個別教學(xué)、小組教學(xué)等被采用。然而，現(xiàn)實證明，由于教育模式的千姿百態(tài)，學(xué)生的學(xué)業(yè)成就并沒有因為改革而得到提高，反而有的省出現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量滑坡的現(xiàn)象。

2、關(guān)于基礎(chǔ)教育的微觀教學(xué)管理

尊重個性，重視人的潛能發(fā)揮，是加拿大基礎(chǔ)教育管理體制改革后呈現(xiàn)的一大亮點。開放式的課堂教學(xué)，講究師生互動，教師給學(xué)生保留獨立思考、想象自由的開放空間；給學(xué)生保留展現(xiàn)自我、充分發(fā)言的機會；布置開放性作業(yè)，多一些操作性、實踐性作業(yè)，旨在讓學(xué)生在動手操作實踐中發(fā)展創(chuàng)新精神；各類教育活動中，充分注意、挖掘?qū)W生的合理成分，使改革后的基礎(chǔ)教育微觀教學(xué)有著很強的生命力。但加拿大是一個移民國家，多民族、多文化的背景，使學(xué)生的個性差異十分明顯，加上市場化改革更多地專注于那些具有商業(yè)價值和市場效應(yīng)的教育目標(biāo)，例如，學(xué)業(yè)成績、學(xué)歷證書、升學(xué)率等，忽視教育對個人和社會的發(fā)展所具有的基本價值，使教育這一復(fù)雜的社會現(xiàn)象簡單化為一種“投入－產(chǎn)出”的過程。有的省出現(xiàn)了微觀教學(xué)管理功能的蛻變問題，有的省出現(xiàn)了微觀教學(xué)管理資源的流失問題，有的省出現(xiàn)了微觀教學(xué)管理的“差別待遇”問題等等。在報紙和雜志上，經(jīng)?？梢姼鹘缛耸繉A(chǔ)教育的微觀教育教學(xué)管理本身逐步解構(gòu)并形成商品的某些特性的批評文章。一些全國性機構(gòu)，例如，加拿大經(jīng)濟委員會、加拿大科學(xué)委員會、加拿大會議局公共政策研究院等都對基礎(chǔ)教育的微觀教育教學(xué)管理的現(xiàn)狀與發(fā)展提出了各自的看法和設(shè)想。越來越多的人不認同市場化基礎(chǔ)教育管理的改革，認為這種改革將使教與學(xué)蛻變?yōu)橐环N交換過程。并逐步植根于微觀教育教學(xué)管理之中。

3、關(guān)于基礎(chǔ)教育管理的目標(biāo)指向

1992年，加拿大經(jīng)濟委員會發(fā)表了一份題為《學(xué)無止境：加拿大的教育與培訓(xùn)》的報告，其中特別指出：由于學(xué)制的不同，各省學(xué)生的學(xué)業(yè)成績相差較大，各地學(xué)生在學(xué)習(xí)機會上存在著不平等現(xiàn)象。加拿大系移民國家，其基礎(chǔ)教育主要是受英國、法國和美國的影響。有的省主要受法國的影響，有的則受英、美的影響，也有的地方則完全照搬某個國家的教育制度，維多利亞島的教育制度幾乎完全與英格蘭的一樣。其教育的管理模式，實際是一種通過學(xué)制的多樣化間整和集成的運作過程。為了克服不同教育模式給教育管理帶來的難題，準(zhǔn)確界定基礎(chǔ)教育管理的目標(biāo)指向，從90年代開始，加拿大各省對基礎(chǔ)教育質(zhì)量評估、學(xué)生基礎(chǔ)文化水平進行了一系列改革，并取得了明顯的成效。例如，安大略省不少學(xué)校與教育部、社區(qū)、學(xué)生家長建立了合作伙伴關(guān)系，成立家長咨詢委員會，征求對學(xué)校重大改革的意見等。并于1995年2月設(shè)立了教育質(zhì)量與責(zé)任辦公室，專門負責(zé)開發(fā)、組織學(xué)生的學(xué)業(yè)成績評估，同時為有關(guān)部門提供最為準(zhǔn)確的教育信息。學(xué)生個人的成績只對家長公開，不對學(xué)生和社會公開，其目的在于通過學(xué)校與家庭的聯(lián)系，從而及時發(fā)現(xiàn)、診斷并解決學(xué)生可能存在的學(xué)習(xí)問題。但加拿大還有不少省份至今都沒有推行基礎(chǔ)教育的合作模式。學(xué)制的多樣化使教學(xué)內(nèi)容、課程設(shè)置無法力求適合社會和個人的需要，在教育的社會價值上也沒有能將培養(yǎng)有適應(yīng)力、選擇力、對社會有用的人作為基礎(chǔ)教育的重要目標(biāo)指向。為此，近年來加拿大的基礎(chǔ)教育管理改革目標(biāo)指向問題，一直置身于批評與指責(zé)之中，這一挑戰(zhàn)如不能得到妥善解決，就會限制基礎(chǔ)教育管理改革的發(fā)展空間，甚至對基礎(chǔ)教育改革的進程產(chǎn)生消極影響。