塊莖到星叢：教育學(xué)話語場(chǎng)的課程目標(biāo)構(gòu)建

李志超　朱成科

摘要：課程以一種動(dòng)態(tài)生成而非靜止存在的教育進(jìn)程，為讀者所理解和體認(rèn)。作為課程構(gòu)成的首要因素，課程目標(biāo)是教育目的的具體化，是課程教學(xué)的靈魂所在。以往確立的課程目標(biāo)因宰制性的意識(shí)形態(tài)、規(guī)約化的模式體制、偏執(zhí)化的價(jià)值取向而越發(fā)趨于沉疴。在思維方式、課程話語、文本意義的轉(zhuǎn)向理解上，“星叢性目標(biāo)”的構(gòu)建改變了以往以塊莖化為性征的課程目標(biāo)因基頻“原子化”而造就的繭式多元化，實(shí)現(xiàn)了課程體系有序與元序的耦合，確定性與不確定性的交媾，走向了“視界融合”的內(nèi)在自身超越。

關(guān)鍵詞：課程目標(biāo)；簡(jiǎn)單性思維；復(fù)雜性思維；星叢性目標(biāo)；思維范式

中圖分類號(hào)：G423文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1671-6124(2009)03-0051-04

2001年基礎(chǔ)教育課程改革全面啟動(dòng)以來，無論是從課程體系建設(shè)，還是從師資職前和在崗培訓(xùn)方面，均是卓有成效的。言而總之，此次課程改革已不是課程內(nèi)容的簡(jiǎn)單調(diào)整、新舊教材的更替交換，而是由形而下停浮于表層的技術(shù)處理上升到形而上教育價(jià)值理念的轉(zhuǎn)變，是教育領(lǐng)域思維范式的革新。羽翼豐滿的精神品性超脫了傳統(tǒng)課程改革中簡(jiǎn)單性思維掩蓋下的貧瘠和匱乏。作為課程靈魂的課程目標(biāo)，正是通過把復(fù)雜性思維引入教育中，從多角度、多層面對(duì)其進(jìn)行研究，探求并構(gòu)建屬己的本真目標(biāo)模式。

一、問題的顯現(xiàn)：課程目標(biāo)的沉疴

多爾曾經(jīng)在《課程愿景》中用“幽靈”一詞對(duì)課程作了嘆為觀止的隱喻描述：“幽靈是一種縹緲虛幻的存在，他們可以被看到、被感覺到，但它們沒有具體的形體。它們存在于我們意識(shí)的邊緣，既真實(shí)又虛幻，若隱若現(xiàn)。”面對(duì)如此深邃的想象空間，課程的生長(zhǎng)卻因囿于始料未及的簡(jiǎn)單化思維范式而固著，游行于其中的課程目標(biāo)以清單式的列出方式而越發(fā)顯得呆滯。

1、宰制性的意識(shí)形態(tài)

工業(yè)革命以降，以普遍性、還原性和分離性三大原則為圭臬的簡(jiǎn)單性思維范式深化了自希臘伊始所建立的平穩(wěn)、對(duì)稱、有目的的秩序，進(jìn)而統(tǒng)治著近現(xiàn)代自然科學(xué)領(lǐng)域?？茖W(xué)理性主義者想當(dāng)然地認(rèn)為深埋于現(xiàn)象和事件之下的本質(zhì)與規(guī)律可以通過歸納、演繹、數(shù)理統(tǒng)計(jì)等實(shí)證性方法所證實(shí)。牛頓在《自然哲學(xué)之?dāng)?shù)學(xué)原理》中提到的統(tǒng)一適用于整個(gè)宇宙的萬有引力定律表明自然是和諧的，是“自足且簡(jiǎn)單的”。愛因斯坦更是把這一思維推崇到極致，他借助“上帝不會(huì)投骰子”的隱喻表達(dá)了宇宙中不存在任何隨機(jī)性，而能夠在世界里充分發(fā)揮控制作用的只有“l(fā)ogos”(規(guī)律)?！皧W卡姆剃刀原理”則通過“如無需要，不必增加任何實(shí)質(zhì)”的理念一針見血地指出以最基本的假設(shè)解釋多樣化的自然世界的經(jīng)濟(jì)原則。

簡(jiǎn)單性思維的“化約性”實(shí)現(xiàn)了技術(shù)處理最大限度的可操作性，在機(jī)器大工業(yè)時(shí)代因有利于科學(xué)發(fā)展，而涉足各個(gè)學(xué)科，并彌漫于相關(guān)領(lǐng)域上空。然而，物極則必反，過于謀求精細(xì)化的微格分解，最終將使人類背離現(xiàn)實(shí)環(huán)境而陷入理想化問題的冥想之中。

2、規(guī)約化的模式體制

課程是教育教學(xué)的核心環(huán)節(jié)，而課程目標(biāo)則是盤活課程體系所要面對(duì)的關(guān)鍵性問題。質(zhì)言之，“沒有目標(biāo)，就沒有課程”。早在16世紀(jì)巴黎大學(xué)的拉莫斯在《知識(shí)地圖》中就提出了關(guān)于教學(xué)的新方法論。他認(rèn)為課程體系是一個(gè)連續(xù)而完整的線性統(tǒng)一體，教學(xué)應(yīng)秩序化地逐級(jí)進(jìn)行。他的這一被后來多數(shù)教師采用的控制性目標(biāo)，在當(dāng)時(shí)為他的同仁嗤之以鼻，稱其為削弱古典貴族的對(duì)話傳統(tǒng)的低劣捷徑。

食古不化的頑靈因時(shí)空的跌宕而不復(fù)存在。20世紀(jì)40年代末，泰勒提出了以目標(biāo)為中心的課程原理。這是經(jīng)過學(xué)校辦學(xué)宗旨和學(xué)習(xí)理論加以篩選形成的。在他看來，“行為”和“內(nèi)容”是型塑課程目標(biāo)所必不可少的兩個(gè)方面。與此同時(shí)，他師承賈德的“類化”觀點(diǎn)，主張應(yīng)在課程目標(biāo)的概括化與具體化之間尋找一個(gè)“黃金分割點(diǎn)”，“傾向于把目標(biāo)看作是形成的一般反應(yīng)模式，而不是要學(xué)習(xí)的非常具體的習(xí)慣”。毋庸置疑，泰勒考慮到學(xué)習(xí)者這一自主思維的個(gè)體在教育中的作用，但在現(xiàn)代實(shí)證主義科學(xué)范疇下，他的課程目標(biāo)難以擺脫技術(shù)理性的支配，體驗(yàn)化的“內(nèi)容”淪為規(guī)約化“行為”的犧牲品。

3、偏執(zhí)化的價(jià)值取向

在行為目標(biāo)提出的同時(shí)，泰羅在科學(xué)管理中強(qiáng)調(diào)“徹底的實(shí)際效用”的“效率”口號(hào)已經(jīng)從工廠企業(yè)波及到了學(xué)校管理，并深深影響著課程理論界。教學(xué)過程遵循著簡(jiǎn)單的輸入一加工一輸出的線性可操作化的控制方式進(jìn)行。基頻的“原子化”造就了難以逾越的“場(chǎng)域繭”，追求效率至上的教育困境因高度技術(shù)化、程序化因素的滲透猶如一檔“麥當(dāng)勞”快餐，過分注重于應(yīng)用性的提高，忽視了原創(chuàng)性和多樣性的發(fā)揮。社會(huì)被看作學(xué)校產(chǎn)品的消費(fèi)者，學(xué)生是根據(jù)消費(fèi)者的需要進(jìn)行加工的原材料，教師是在上級(jí)的監(jiān)管下的工人，一切都在控制之下?！翱茖W(xué)化的”目標(biāo)模式恪守著牛頓力學(xué)的機(jī)械決定論的觀念，不是頌揚(yáng)學(xué)生的個(gè)性和創(chuàng)造性，而是根除學(xué)生自主自覺活動(dòng)中表現(xiàn)出來的多樣性，生產(chǎn)了一批批單向度的人。“惟科學(xué)主義”的教育觀追求著課堂的直接結(jié)果，在追求課程客觀永恒的內(nèi)在本質(zhì)的同時(shí)，借助抽象的邏輯推演，從概念層面把理論體系廓清，把教學(xué)變成單方面的強(qiáng)制性要求，使得我們的學(xué)校因充斥著僵死而無活力的觀點(diǎn)以及孤立而無生命的情愫，變得越發(fā)索然無味。

二、形而上的理解：課程目標(biāo)的生成

操作性的課程目標(biāo)因沉疴化而積重難返，來自天國(guó)的冥想使我們的課程因“無用”而安息于永不回歸的彼岸?！霸谡n程發(fā)展的過程中必須考慮社會(huì)的、文化的、學(xué)習(xí)過程的、個(gè)人發(fā)展的以及學(xué)科的特點(diǎn)；課程發(fā)展不是從一個(gè)目的的表述到學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)到評(píng)價(jià)的一個(gè)線性過程，而是一個(gè)與新的教育目的相聯(lián)系的過程?！边@是來自我們內(nèi)心深處的呼喚。

1、思維范式的轉(zhuǎn)向

隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展與進(jìn)步，簡(jiǎn)單性思維模式下的認(rèn)識(shí)范圍的局限性不可避免地凸現(xiàn)出來。這一思維范式對(duì)科學(xué)的“沙文主義化”也已經(jīng)是明日黃花，日漸凋敝。相對(duì)論和量子力學(xué)的興起顛覆了牛頓力學(xué)的主導(dǎo)地位，分成式、生成式為主體的復(fù)雜學(xué)科的蓬勃發(fā)展，引發(fā)了人類思維范式的化學(xué)變化而不是物理變化。概言之，這種思維范式的實(shí)現(xiàn)是“二元而不兩分，關(guān)聯(lián)而不簡(jiǎn)單轉(zhuǎn)換，超越而不包容”。這是一種講求在充滿變數(shù)的自在自動(dòng)力系統(tǒng)中博弈，以求得生存的思維范式。它擺脫了來自于自我內(nèi)部的強(qiáng)加控制，是在具體情境中所涉及的與活動(dòng)以及經(jīng)驗(yàn)有關(guān)的相互作用的過程性控制?！芭荚凇钡纳x予了“此在”的存在以現(xiàn)世的意義。在人類無止境地探索旅程的全新風(fēng)景中，對(duì)復(fù)雜性的理解只能用一種類狀性描述，而不能化約為一個(gè)概念、一條規(guī)律。世界的存在既不可能是純粹有序的，也不可能是純粹無序的，因?yàn)樵谝粋€(gè)只有無序性的世界里任何事物都將化約為烏有而不可能存在，而在一個(gè)只有有序的世界里萬物將一成不變，不會(huì)有新的東西發(fā)生。有序與無序的耦合，真實(shí)與虛無的交媾，奠基了事物復(fù)雜性的同時(shí)，不斷實(shí)現(xiàn)著內(nèi)在機(jī)理的“視界融合”。

2、走向課程的話語轉(zhuǎn)向

具有系統(tǒng)性、非線性、不確定性等特征的復(fù)雜性思維，在科學(xué)界贏得了“有機(jī)論哲學(xué)”對(duì)“科學(xué)物質(zhì)主義”挑戰(zhàn)勝利的同時(shí)。給靈活多變、不可預(yù)測(cè)的教育系統(tǒng)帶來了一片曙光，迸發(fā)出交相輝映的生命力。特定的歷史語境醞釀了課程目標(biāo)的可預(yù)設(shè)性特點(diǎn)。服務(wù)于整個(gè)教育的課程目標(biāo)是顧及到當(dāng)下及將來可能的條件，充分考慮到學(xué)生需要和現(xiàn)實(shí)所擁有的文化資源而做出的價(jià)值判斷過程。作為主體人的大腦有多種心理系統(tǒng)，每個(gè)系統(tǒng)都有產(chǎn)生行為的能力，展示各自的操作過程，產(chǎn)生自己行動(dòng)的推動(dòng)力?；趯W(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知圖式的差異，如果采取單一的認(rèn)識(shí)途徑，不僅只能達(dá)到有限的教育目的，隱藏許多意欲揭示的本真，而且也只能造就大批庸才。要實(shí)現(xiàn)每位學(xué)習(xí)者的良好發(fā)展，課程目標(biāo)從制定之初就要堅(jiān)持“下要保底，上不封頂”的路線，采用“留白”的手法，不但給教師以更大的靈活性，而且充分尊重學(xué)習(xí)者的自主性，發(fā)揮內(nèi)在創(chuàng)造性，構(gòu)建自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。言語異質(zhì)性的微型敘事在動(dòng)態(tài)開放而非封閉僵化的課程系統(tǒng)中凸顯教育的本真屬性，使萬花筒般的課程目標(biāo)“通過波動(dòng)達(dá)到有序”。

3、文本意義的轉(zhuǎn)向

課程系統(tǒng)不是在真空的環(huán)境中運(yùn)行，而是在印有人類和社會(huì)的文化胎記的背景下進(jìn)行的。語言是思維得以表現(xiàn)的工具，是文化得以傳播的載體。

“課程領(lǐng)域不再是垂死的了，課程領(lǐng)域不再是受困的了?，F(xiàn)在它充滿著騷動(dòng)。”適于當(dāng)下人類自身需求和社會(huì)內(nèi)在變化，課程超脫于一堆以“泰勒原理”為代表的“價(jià)值中立”的理性化技術(shù)程序的材料，已經(jīng)演化為一種基于多元主義價(jià)值觀解讀的“文本”。西方課程領(lǐng)域廣泛運(yùn)用現(xiàn)象學(xué)、存在主義、解釋學(xué)、法蘭克福學(xué)派、后結(jié)構(gòu)主義、解構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義、女性主義等哲學(xué)社會(huì)思潮對(duì)課程進(jìn)行研究，還把文學(xué)理論、美學(xué)、自傳或傳記理論、神學(xué)等“嫁接”到課程領(lǐng)域，由此產(chǎn)生了形形色色的“課程理解”——政治的理解、種族的理解、性別的理解、現(xiàn)象學(xué)的理解、后現(xiàn)代的理解、自傳或傳記性理解、美學(xué)的理解、神學(xué)的理解、生態(tài)學(xué)的理解、全球化的理解，等等。

來自課程領(lǐng)域的不同的話語聲，激發(fā)了我們對(duì)目標(biāo)模式不能信奉一維單向的平面觀察，而是要秉持三維多向的立體透視，從不同的視域加以剖析理解。這不是“水中月”、“鏡中花”的茫然追求，而是主體性視域下的課程問題背景化，目標(biāo)認(rèn)識(shí)條件化，把課程目標(biāo)作為一種價(jià)值追求的實(shí)現(xiàn)。課程目標(biāo)不僅以“虛”的特點(diǎn)反映出人們?cè)谟^念層次上所表現(xiàn)出的思想意識(shí)；而且以“實(shí)”的特性顯示其現(xiàn)實(shí)的存在及其對(duì)課程體系運(yùn)行的影響。

三、形而下的操作：課程目標(biāo)的建構(gòu)

課程目標(biāo)的發(fā)展是在批判中繼承，在繼承中超越。課程目標(biāo)的導(dǎo)向性、核心性和發(fā)散性特征，使課程目標(biāo)模式由繭式多元化走向自身超越的整合。

1、各國(guó)課程目標(biāo)的概述

鉤沉20世紀(jì)末的教育改革，放眼21世紀(jì)的教育理想，隨著我們把視角從單獨(dú)的個(gè)人轉(zhuǎn)向整體的教育場(chǎng)，教育系統(tǒng)中驚人的變數(shù)令我們感受到如同進(jìn)入了一個(gè)沒有航標(biāo)指引的水域。但不爭(zhēng)的事實(shí)是，科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的白熱化，國(guó)力強(qiáng)弱越來越取決于國(guó)民的綜合素質(zhì)。社會(huì)信息化、經(jīng)濟(jì)全球化賦予創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力成為制衡整個(gè)民族生存乃至發(fā)展的基本要素?；诖?，世界各國(guó)的教育紛紛作出調(diào)整，在迎合世界挑戰(zhàn)的同時(shí)，也在克服教育中的頑疾。加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生發(fā)展、社會(huì)進(jìn)步的整合，從課程體系的整體價(jià)值出發(fā)軟化學(xué)科間的界限；在批判性思維指引下，通過鼓勵(lì)學(xué)生親身實(shí)踐，靈活高效地處理日常生活的問題、事件；關(guān)注學(xué)生自我意識(shí)，發(fā)展自身潛能，培養(yǎng)學(xué)生成為有生活品位的現(xiàn)代人……盡管具體到各個(gè)國(guó)家，因國(guó)情各異，教育改革的具體措施不同，但殊途同歸，最終都強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“主體性”，指向“全人的發(fā)展”。

2、我國(guó)課程目標(biāo)的體認(rèn)

“世界潮流浩浩蕩蕩，順者昌逆者亡?！弊鳛槭澜缯n程改革的一部分，我國(guó)的課程改革也不會(huì)迥然于外。針對(duì)教育觀念滯后、實(shí)用性不強(qiáng)；部分課程內(nèi)容單一化趨勢(shì)嚴(yán)重，知識(shí)與生活相脫節(jié)導(dǎo)致學(xué)無所用；教學(xué)中教師一言堂，以書本為中心，忽視學(xué)生的創(chuàng)造精神和實(shí)踐活動(dòng)；側(cè)重成績(jī)淡化學(xué)生全面發(fā)展等前幾次課程改革暴露的問題，第八次課程改革有如“一場(chǎng)革命，一場(chǎng)和哥白尼把天體的中心從地球轉(zhuǎn)到太陽那樣的革命”，正在教育領(lǐng)域中引發(fā)哥倫布發(fā)現(xiàn)新大陸式的轟動(dòng)。

著力于培養(yǎng)堅(jiān)強(qiáng)、積極進(jìn)取、富有人格魅力的人的需要，通過對(duì)我國(guó)頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》進(jìn)行解讀，我們可以從以下維度對(duì)課程目標(biāo)加以領(lǐng)會(huì)，即：“基本知識(shí)”、“基本技能”、“基本態(tài)度”、“基本方法”。首先，“知識(shí)”是人類認(rèn)識(shí)自身進(jìn)而認(rèn)識(shí)世界的通衢。隨著社會(huì)的發(fā)展，人類加快了對(duì)知識(shí)探求的步伐，加深了對(duì)知識(shí)挖掘的深度。知識(shí)如此重要，正在“取代鋼鐵，成為經(jīng)濟(jì)的基礎(chǔ)和衡量經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的標(biāo)尺”(鐘啟泉語)。其次，“技能”側(cè)重于人類把所獲得的知識(shí)真正應(yīng)用于實(shí)際社會(huì)生活?！凹埳系脕斫K覺淺，須知凡事要躬行?！敝挥芯邆涔碹`行的技能，才能實(shí)現(xiàn)改造世界的目的。再次，“態(tài)度”作為非智力因素，滲透于人類存在的各個(gè)角落，是教育培養(yǎng)有生命活力的人的旨?xì)w。最后，“方法”超脫授人以“魚”的單向度層面，而不僅僅停留于教人以“魚”的過程性取向，追尋的是在充滿張力的語境場(chǎng)中靈活多變、觸類旁通。質(zhì)言之，我國(guó)新課程改革的課程目標(biāo)以“一切為了學(xué)生，為了一切學(xué)生，為了學(xué)生的一切”為宗旨，正在實(shí)現(xiàn)從“物”到“人”、從“知識(shí)”到“學(xué)生”的教育重心的轉(zhuǎn)移。

3、“星叢性目標(biāo)”的構(gòu)劃

通覽新一輪課程改革浪潮中課程目標(biāo)的制定，先前“塊莖性”課程目標(biāo)從我們的視線中漸趨消失。課程目標(biāo)隱喻化為塊莖，緣起于植物發(fā)展初始階段零散分布的形態(tài)特質(zhì)，著喻單一與不成熟性。莖作為植物生命力的開端，尚顯稚嫩，有待發(fā)展；塊則表現(xiàn)為植物的團(tuán)聚。具體到教育學(xué)話語中，預(yù)先確定的課程目標(biāo)描述得盡可能具體、精確，且具有最大程度的可操作性，從而導(dǎo)致整個(gè)課程體系碎片化、箱格化。日常教學(xué)過程中，教師為了提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)，常常圍繞某一知識(shí)點(diǎn)大搞題海戰(zhàn)術(shù)，而很少顧暇知識(shí)之間的有效銜接，曲解知識(shí)的掌握對(duì)學(xué)生發(fā)展的作用，學(xué)生學(xué)到的只是如何機(jī)械性地參加科學(xué)化考試……比比皆是的教學(xué)案例暴露了“塊莖性”課程目標(biāo)的弊端。在對(duì)其進(jìn)行批判的基礎(chǔ)上，筆者認(rèn)為，機(jī)動(dòng)靈活的教育系統(tǒng)需要的是一種“星叢性目標(biāo)”。課程目標(biāo)隱喻化為星叢，溯源于星星之間并非存有固定聯(lián)系。滿天繁星，此星或因彼星暗淡而顯得異常閃亮，單為一體；此星或與彼星相互映照，而結(jié)合成星座。教育學(xué)語境中，課程體系整體與內(nèi)在諸因素的關(guān)系不是簡(jiǎn)單地統(tǒng)攝或?qū)?yīng)，而是整體在諸要素的互動(dòng)中運(yùn)作和實(shí)現(xiàn)，諸要素也因互動(dòng)而獲得了存在的意義。這不僅僅體現(xiàn)了含有不確定性因素的課程教學(xué)的存在方式，同時(shí)也體現(xiàn)了課程教學(xué)發(fā)散效應(yīng)核心化的發(fā)展變化流程。

如圖1所示，立足于整個(gè)教育系統(tǒng)，以激發(fā)學(xué)習(xí)者處于休眠狀態(tài)的潛能，目的明確而理智地運(yùn)用這些潛能的課程目標(biāo)為中心，同時(shí)考慮到種種確定、不確定因素的參與和影響。異質(zhì)化的因素直接或間接地彼此聯(lián)系、耦合交媾，呈榫合化狀態(tài)。它們有機(jī)地覆蓋于當(dāng)下正在推行的基礎(chǔ)教育課程改革，以發(fā)揮多點(diǎn)效應(yīng)。紛繁復(fù)雜的教育事件在教育語境中并不是處在“零和”狀態(tài)，也不會(huì)如液壓裝置因一方的強(qiáng)調(diào)而必然導(dǎo)致另一方的疏忽；而是著力于以理論的輔證之下，催發(fā)課程目標(biāo)的生命性價(jià)值和意義，實(shí)現(xiàn)在復(fù)雜教育場(chǎng)中進(jìn)行多元化選擇。