多元智能理論對美術課程體系建構的啟示

辛春生

一、多元智能理論所包含的教育觀

所謂理性，一般僅被理解為語言和數(shù)理邏輯能力。既然人人都有理性能力，那么每個具體人的理性能力就會存在差異，一部分人可能比另一部分人的理性能力更強。理性能力強的人，因被視為社會的精英可能得到更多的機會，相反，理性能力弱的人，則可能會處于社會的底層。為了使具體的人更具有理性能力，于是，學校成了培養(yǎng)和提高人的理性能力的場所，社會也因此給教師、家長和學生造成了巨大的壓力。

教育學是研究教育現(xiàn)象，揭示教育規(guī)律的一門科學。教育學的規(guī)律是美與和諧教學所必須遵循的。教育學揭示出德智體美的統(tǒng)一規(guī)律，這為美與和諧教學思想的全面發(fā)揮提供了科學依據(jù)。美與和諧教學思想的價值，就在于它有助于培養(yǎng)全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人，這個總的目的要通過具體的教育內容來實現(xiàn)。教育學中關于教學原則、教學方法、教學規(guī)律、教學目標、教學管理、教學評價等方面的科學知識對美與和諧教學思想的實施有直接的指導意義。

人們?yōu)榱四苤酪粋€兒童未來的智能(指以語言和數(shù)理邏輯為代表的理性能力)發(fā)展，一直期盼著有一種科學而準確的方法來用于進行測驗。正是在這樣的需求下，心理學家阿爾弗萊德·比奈于1900年發(fā)明了智力測驗或智商測驗的方法。其目的就在于告訴家長，他們的孩子未來會有什么樣的發(fā)展，是出人頭地，還是平庸無為。這種測驗的結果，就是我們非常熟悉的智商(IQ)。這種智商測驗的方法，不需語言表達和主觀性的評分，具有定量化的特征，被認為改變了以往依賴直覺評估人的天資的做法。推廣者甚至宣稱，這種測驗的操作方法非常簡單，被測試者只要具有表達yes、no(肯定或否定)的能力，就能在4～5分鐘內測出其智商。而且，這種測試還依據(jù)測試者的反應速度，決定智商的高低。

美國當代著名的發(fā)展心理學家加德納完全不同意以語言和數(shù)理邏輯為代表的單一的智能觀。他認同人的智能具有多元性，并在此基礎上，提出了以個人為中心的學校觀和教育觀。他對單一智能觀的批評，可以說是釜底抽薪，從根本上動搖大多數(shù)學校統(tǒng)一課程賴以存在的基礎。在加德納看來，所謂智能并不單純是語言與數(shù)理邏輯能力，而是解決問題或制造產品的能力，而且這些能力對于特定的文化和社會環(huán)境應該是有價值的。依據(jù)這樣的觀念，他將人的智能分成空間智能、音樂智能、語言智能、數(shù)學邏輯智能、身體運動智能、人際關系智能和自我認識的智能。他認為，教育或者學校的宗旨不在于僅僅發(fā)展語言和數(shù)理邏輯智能，而在于開發(fā)多種智能，并幫助每個學生發(fā)現(xiàn)并形成適合其智能特征的理想職業(yè)或業(yè)余愛好。多元智能理論要求我們不僅關注語言智能和數(shù)學邏輯智能，還要關心其他智能的發(fā)展。

在加德納看來，在每個人的身上都會存在由于遺傳基因等自然原因導致的一些對特定對象的原生的模仿能力，如有的人對分辨音高或三度空間具有天生的優(yōu)勢。然而這種優(yōu)勢還是一種非常原始的狀態(tài)，在以后的發(fā)展中他要學習通過符號系統(tǒng)來表達，如語言智能需要通過句子、故事表達，音樂智能需要通過唱歌表達，空間智能需要通過繪畫表達，身體運動智能則需要通過姿勢和舞蹈表達等。在地圖、字母、樂譜等。這些符號系統(tǒng)可以稱為第二級符號系統(tǒng)，并取代第一級符號系統(tǒng)作為一些特殊智能的表征。但對第二級符號系統(tǒng)的學習，一般是通過接受正規(guī)的教育進行的。最后，智能的發(fā)展還應該通過理想職業(yè)和業(yè)余愛好來加以體現(xiàn)。

二、多元智能理論對美術課程的引領

加德納的思想對我們建構基礎教育美術課程結構體系提供了一個具有比較意義的思維框架。美術教育是一種學科教育，因而也包括學科本體與教育功能兩個方面。具體而言，美術教育應該延續(xù)和發(fā)展美術學科的知識與技能，以滿足人類社會經濟、精神和文化的需要以及通過美術學習影響學習者的身心發(fā)生良性變化，形成他們的基本美術素質和能力，使他們充分而健康地發(fā)展。加德納贊同的是從小就根據(jù)學生的智能特質實施以個人為主的教育，而反對統(tǒng)一的學校教育，對這種觀點我們可能不完全贊同。其實，學習統(tǒng)一的課程本身并不能成為學校應該受到指責的理由，問題是統(tǒng)一課程學到什么程度，學校在實施統(tǒng)一課程的教學過程中所給予學生的寬容度和個性發(fā)揮的空間有多大。

這里的確涉及一個對人的統(tǒng)一性和差異性的辯證關系問題。關注人的統(tǒng)一性或差異性，導致了不同的教育觀、學校觀和方法論。過去的教育往往是用一種統(tǒng)一觀來塑造學生，而新的教育觀則非常強調差異性。我以為，絕對的統(tǒng)一觀或絕對的差異觀可能都不妥當，不同的教育觀可能在兩方面折衷，或偏重于統(tǒng)一、或偏重于差異。更值得思考的問題是，在何種程度上開始統(tǒng)一，何種程度上開始顯示差異。統(tǒng)一的課程學習應該到什么時候呢?什么時候開始鼓勵學生根據(jù)自己的智能特征和需要進行有選擇的學習呢?這的確是一個值得思考的問題。從我們的人生現(xiàn)實看，統(tǒng)一的課程學習其實在初中就可以完成了，進入高中以后完全可以進入選擇性的學習。

對新的基礎教育課程改革中的課程結構思路，筆者是比較贊成的?；A教育階段應該以學習統(tǒng)一課程為主，形成公民的普通知識，更高階段強調選擇性的課程，發(fā)展學生的智能特質、職業(yè)傾向和業(yè)余愛好。學生到了更高階段應是在“全面”的基礎上有側重地進行“片面”發(fā)展。但這里有兩個方面要注意，其一，在統(tǒng)一性的課程中，要盡可能給予學生一定的個性發(fā)揮的空間，以減小統(tǒng)一課程帶來的壓力。這一點在義務教育課程改革中，已得到相當程度的重視。其二，在基礎教育階段還要降低統(tǒng)一性課程的程度。從目前的情況看，初級階段很多課程的所謂選擇性還是不夠，還是顯得有些保守，因為有的課程，尤其是所謂主課仍在繼續(xù)強調統(tǒng)一課程，留給學生選擇的空間仍然太小。美術課程只是學校課程體系中的一環(huán)，因此它必須受制于整體的課程體系，只有在整體的課程體系確定以后，我們才能思考美術課程的具體問題。

三、對美術課程的結構性思考和改革分析

在生活美術教育中我們所選擇的教學內容應該是對學生的未來生活有幫助的，有利于他們身心發(fā)展的。這次美術課程改革中一個重要的任務是要使我們的觀念得以轉變，從而更多地從教育的角度來認識美術課程，而不是從美術的角度來看待美術教育。只有這樣，我們才會更多地從促進學生發(fā)展的角度來組織課程內容，淡化學科中心，關注課程的綜合性和多樣性，努力將美術學習活動與學生的生活經驗聯(lián)系起來，想方設法提高學生學習美術的興趣。

基礎教育階段美術教育的效果給我們最深的感受就是，學生在經歷九年的學習之后，大多數(shù)學生并未掌握，更未形成能力。這就使我們每一位美術教育工作者必須予以反省。美術學科教學的內容，是從“美術”那里選擇其基礎構建呢?還是以美術為本源從中汲取素材加以全新編制“教育美術”的內容呢?答案應是后者。新的美術課程為學生提供了“美術鑒賞”等更多的學習內容。而且這一系列內容之間均為平等的關系，由學生根據(jù)自己的愛好和能力自行選擇學習內容。如果我們將以前基礎教育階段的美術課程比作“走馬觀花”的話，那么，現(xiàn)代美術課程相對來說，則應該是“下馬觀花”。當然學生不是所有的花都需要下馬觀之，而是選擇自己喜歡的花下馬而觀?，F(xiàn)代美術課程應是一個由博返約的過程，是學生的興趣相對集中的過程。為什么采取這樣的思路呢?其理由是：美術課程環(huán)境給學生提供了更多的空間和更多的時間，學生可以專注幾個內容的學習，由義務教育階段的“博而雜”變成相對的“專而精”，從而有可能形成某種技能的相對熟練，以取得終身受用的效果。

經驗告訴我們，學生對根據(jù)自己的興趣、能力主動選擇的內容往往會認真地學習。泛泛的學習，蜻蜓點水般地掠過學習內容，很難產生持久的尤其是終生的學習興趣。興趣往往是建立在對美術活動較深入的學習之上的。

總之，美術教育由學科本體和教育功能構成，在不同的美術教育中兩者的構成關系并不相同。學科本體與教育功能是一種相互依存的關系，沒有學科本體就不會有學科教育，更不會有所謂教育功能。反過來說，只局限于學科本體，該學科就不配作為學科教育而躋身于學校的課程表中。因此，無論是單純注重美術本體或者單純將美術課程當作獲取教育功能的工具的思想和方法都是不妥的。其實，注重學科本體并不是一件壞事，更不要認為注重學科本體就是落后的教育觀念，在可能的情況下讓學生更多地接觸學科本體，讓學生掌握更多的美術知識與技能，何樂而不為呢?關鍵是所接觸的美術本體的程度一定要與學生的興趣、學習條件和學習時間相聯(lián)系。

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(責任編輯 關燕云)