讓應(yīng)用題教學(xué)“活”起來

謝中午

筆者在下面聽課的過程中，深感應(yīng)用題教學(xué)的步驟安排、環(huán)節(jié)的處理上十分一致，這似乎已成為應(yīng)用題教學(xué)的一種“模式”，所以教師普遍認(rèn)為“應(yīng)用題教學(xué)不容易上出新意。”應(yīng)用題教學(xué)真的就一定要如此“模式”化嗎？筆者認(rèn)為作為應(yīng)用題教學(xué)的宏觀設(shè)計(jì)，教學(xué)步驟要保持它的完整性，要以“審題、分析數(shù)量關(guān)系、列式計(jì)算、檢驗(yàn)作答”作為教學(xué)思路的主線條，但要提高應(yīng)用題課堂教學(xué)的質(zhì)量，還必須在教學(xué)步驟的合理調(diào)整和具體環(huán)節(jié)的微觀優(yōu)化上下功夫，突破“模式”化的教學(xué)格局，在宏觀的“靜止”中追求微觀的“運(yùn)動”，使應(yīng)用題教學(xué)“活”起來。

怎樣才能做到這一點(diǎn)呢？筆者認(rèn)為：一是實(shí)現(xiàn)教學(xué)環(huán)節(jié)中的微格優(yōu)化，將某個(gè)教學(xué)步驟激“活”。對于多數(shù)應(yīng)用題的教學(xué)來說，教學(xué)步驟的安排與解題步驟相一致。在這種情況下，教師應(yīng)考慮如何在“靜”中求“動”，使教學(xué)“活”起來。首先可以考慮根據(jù)不同的情況相同的環(huán)節(jié)在時(shí)間的安排上或長或短，在思維力度的設(shè)置上或強(qiáng)或弱，從時(shí)間和力度上給某個(gè)步驟增加彈性，賦予活力。如審題環(huán)節(jié)在時(shí)間的安排，思維力度的設(shè)置上可以根據(jù)各階段應(yīng)用題教學(xué)的不同要求和學(xué)生理解能力的不同水平，采用不同的方式處理。開始教學(xué)某一類應(yīng)用題或題意不好理解的應(yīng)用題時(shí)，可將審題時(shí)間安排長一些，重在引導(dǎo)學(xué)生讀懂題意，而不必提出過高要求。對一些與前面教材中相類似的應(yīng)用題或難度不大的應(yīng)用題，審題時(shí)間安排可短一些，并把重點(diǎn)放在審題的深度和審題技能的培訓(xùn)上。如可以引導(dǎo)學(xué)生將題目中的句子換個(gè)說法說出來，也可以要求學(xué)生默讀題目后畫線段圖表示出題中的條件和問題。通過這些方式，引導(dǎo)學(xué)生用腦去審題，既活躍了審題的方式，又提高了審題的質(zhì)量。其次可以考慮給應(yīng)用題教學(xué)具體的環(huán)節(jié)創(chuàng)造一定的活動范圍，在教師的控制下發(fā)揮某個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的綜合效益，達(dá)到從具體教學(xué)環(huán)節(jié)潛在功能的利用上給某個(gè)教學(xué)步驟增加彈性，賦予活力的目的。如教學(xué)“同學(xué)們采集樹種，三年級有4個(gè)班，每班采20千克。四年級有3個(gè)班，每班采25千克。三、四年級一共采集樹種多少千克？”這道題數(shù)量關(guān)系明顯，因此可以在分析數(shù)量關(guān)系一環(huán)激活學(xué)生的思維。當(dāng)學(xué)生分析完數(shù)量關(guān)系后，教師可用“劃去三年級的兩個(gè)有關(guān)條件，這道題能解嗎？”，“如果要將此題改編成兩步計(jì)算的應(yīng)用題，怎樣改”等問題讓學(xué)生圍繞主要的數(shù)量關(guān)系進(jìn)行發(fā)散性思維。這樣做不僅加深了學(xué)生對例題本身的數(shù)量關(guān)系的理解，而且使他們對條件與問題之間的聯(lián)系有了進(jìn)一步的認(rèn)識，還收到了溝通兩、三步復(fù)合應(yīng)用題之間的內(nèi)在聯(lián)系的效果，使這一步驟的功能得到了充分的發(fā)揮。

二是對應(yīng)用題課堂教學(xué)的步驟作適當(dāng)調(diào)整，將教學(xué)結(jié)構(gòu)用“活”。教學(xué)學(xué)生已有相對扎實(shí)的認(rèn)知基礎(chǔ)的應(yīng)用題時(shí)，不必受應(yīng)先完成審題，再進(jìn)入分析數(shù)量關(guān)系的約束，而可將審題與分析數(shù)量關(guān)系兩個(gè)環(huán)節(jié)交替進(jìn)行，這樣有利于將學(xué)生的思維迅速推進(jìn)到數(shù)量關(guān)系的分析上，從時(shí)間和力度上對思維的深層次活動的提供保證。如教學(xué)歸一應(yīng)用題“高年級同學(xué)糊紙盒，5人糊了35個(gè)紙盒。照這樣計(jì)算，12個(gè)同學(xué)一共可以糊多少個(gè)紙盒？”教學(xué)時(shí)可改變傳統(tǒng)教學(xué)法，一開始就出示問題，然后提供“每天糊7個(gè)紙盒”、“每組糊7個(gè)紙盒”、“每人糊7個(gè)紙盒”，讓學(xué)生選擇條件。當(dāng)學(xué)生找準(zhǔn)條件后，引導(dǎo)他們思考：為什么選這個(gè)條件，其它條件行不行？如果條件是“5人糊35個(gè)紙盒”又行不行？為什么？這樣，學(xué)生的思維集中到分析歸一問題應(yīng)用題的關(guān)鍵處，不僅得出要先求“單一”時(shí)，而且通過“照這樣計(jì)算”的提出和分析，知道必須是與問題對應(yīng)的“單一”量。這樣將審題與分析數(shù)量關(guān)系結(jié)合進(jìn)行，不僅使應(yīng)用題教學(xué)擺脫了傳統(tǒng)教學(xué)“模式”的影響，使課堂教學(xué)充滿活力，而且由于學(xué)生的思維活動一直處于興奮狀態(tài)，使分析推理的質(zhì)量更高、效果更好。

三是豐富應(yīng)用題的敘述方式，將題目變“活”。培養(yǎng)學(xué)生解決簡單實(shí)際問題的能力是應(yīng)用題教學(xué)的目的之一。而教材中應(yīng)用題敘述方式的過分規(guī)范與現(xiàn)實(shí)問題的紛雜實(shí)際相差甚遠(yuǎn)，以至有不少學(xué)生不能解決一些可以解決的實(shí)際問題，這不能不引起我們反思。目前教學(xué)中應(yīng)用題的敘述方式是否太規(guī)范、太模式化了。敘述順序統(tǒng)統(tǒng)是條件在前，問題在后，一般條件都要用完。這種規(guī)范化的敘述方式嚴(yán)重約束了學(xué)生分析實(shí)際問題的思路，使學(xué)生解題帶有一種局限性。因此，在應(yīng)用題教學(xué)中，要注意其敘述方式的靈活變化，除了在應(yīng)用題中設(shè)置多余條件、隱藏條件外，可引導(dǎo)學(xué)生從身邊熟悉的事物中發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)問題，并將其表述出來。如根據(jù)上體育課時(shí)的情境，找出“有X組（人）打球”“有X組（人）跳繩”、“男生X人，女生X人”等數(shù)量，讓學(xué)生自己組合成應(yīng)用題并解答。為了避免因應(yīng)用題文字?jǐn)⑹龅倪^分規(guī)范而造成學(xué)生思路的僵化，還可變換應(yīng)用題的敘述方式，如“學(xué)校原有12個(gè)球，王老師再買回多少個(gè)球就可以使3個(gè)班同時(shí)上體育課時(shí)，每班能分到7個(gè)球？”

總之，要提高應(yīng)用題教學(xué)質(zhì)量，就要讓應(yīng)用題課堂教學(xué)“活”起來。