教師專業(yè)身份認(rèn)同：彰顯教師“個(gè)體自我”生命力

胡美云

摘要：本文關(guān)注教師作為“人”的教師，強(qiáng)調(diào)教師的“個(gè)體自我”在教師專業(yè)角色認(rèn)同中的作用，以“存在論”的視角剖析構(gòu)建教師專業(yè)身份認(rèn)同中存在的問(wèn)題，為問(wèn)題的解決提供了新的思路。

關(guān)鍵詞：教師專業(yè)身份認(rèn)同；個(gè)體自我；社會(huì)自我；規(guī)定性角色

中圖分類號(hào)：G451文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1005-5843(2009)02-0037-02

專業(yè)身份認(rèn)同是在強(qiáng)調(diào)“個(gè)體自我”的前提和基礎(chǔ)上，不斷地自主選擇、認(rèn)同和建構(gòu)“社會(huì)自我”。教師專業(yè)身份認(rèn)同是教師專業(yè)成長(zhǎng)中的核心問(wèn)題，是教師“個(gè)體自我”和“社會(huì)自我”的有機(jī)統(tǒng)一。在教師的專業(yè)成長(zhǎng)歷程中。我們往往會(huì)對(duì)教師職業(yè)提出某些與社會(huì)變革特征相吻合的外在規(guī)定性要求，并以此作為衡量教師專業(yè)成長(zhǎng)的標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)于教師而言，其代價(jià)就是放棄“個(gè)體自我”，強(qiáng)化“社會(huì)自我”，以便成為別人所期望的樣子。我們應(yīng)把教師視為一個(gè)獨(dú)特的人，一個(gè)作為“人”的教師，有生命經(jīng)驗(yàn)，有自我實(shí)現(xiàn)的需要。因此在建構(gòu)教師專業(yè)身份認(rèn)同過(guò)程中要彰顯教師“個(gè)體自我”的生命力。

一、基于“存在論”視角分析教師專業(yè)身份認(rèn)同構(gòu)建中的問(wèn)題

在“存在論”的視角下，教師作為一個(gè)“人”，是一個(gè)具體真實(shí)的生命，不再是抽象的集合體。教師的身份認(rèn)同就是在不斷地追問(wèn)“我是誰(shuí)”的問(wèn)題，并在認(rèn)可“作為‘教師的人”這一集體自我的基礎(chǔ)上，不斷建構(gòu)“作為‘人的教師”的個(gè)體自我，唯有得到教師內(nèi)在的身份認(rèn)同，教師個(gè)體的生命發(fā)展才能得到強(qiáng)調(diào)，個(gè)體的專業(yè)自主性才能得到提高。

構(gòu)建教師專業(yè)身份認(rèn)同具體包括教師的角色定位，專業(yè)成長(zhǎng)目標(biāo)定位，以及在此價(jià)值定位影響下的教育教學(xué)行為。目前，在課改推行的過(guò)程中存在一些問(wèn)題，問(wèn)題的原因是多方面的。就教師專業(yè)身份認(rèn)同而言，主要原因在于忽略了教師“個(gè)體自我”生命力在教師專業(yè)成長(zhǎng)中的作用。具體表現(xiàn)在：

(一)課改中存在教師角色混亂的現(xiàn)象

新課程是以“學(xué)生發(fā)展為本”作為基本價(jià)值取向的。從這個(gè)角度出發(fā)，可以將教師角色定位為：學(xué)生的引導(dǎo)者、學(xué)生的對(duì)話者、學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者、教育教學(xué)的研究者、課程資源的開(kāi)發(fā)者、教育智慧的創(chuàng)造者等等。然而在實(shí)際的課改中卻經(jīng)常聽(tīng)到“華而不實(shí)”、“新瓶裝舊酒”、“穿新鞋走老路”的批評(píng)，追根溯源還是由于教師角色定位混亂的結(jié)果。一方面，在新課改的倡導(dǎo)下。教師們努力爭(zhēng)做具有引導(dǎo)、合作、對(duì)話等特征的新型教師形象，這是當(dāng)前教育變革時(shí)代所賦予的規(guī)定性角色，是衡量教師形象的重要尺度；另一方面，原有的應(yīng)試教育教學(xué)觀念在無(wú)形中支配著教師知識(shí)傳授者的角色扮演，而這恰是新課改所極力否定的角色。

當(dāng)我們一味地強(qiáng)調(diào)教師的“社會(huì)自我”時(shí)。來(lái)自國(guó)家、社會(huì)、學(xué)校、家長(zhǎng)、學(xué)生、教師自身等關(guān)于“教師應(yīng)當(dāng)如何”的角色期望與規(guī)則，遮蔽了教師自己關(guān)于專業(yè)身份的覺(jué)知，“當(dāng)我們以‘角色期望要求一個(gè)‘人時(shí)，這個(gè)角色就掩蓋了人的真實(shí)自我；傳統(tǒng)的、預(yù)定的角色，長(zhǎng)久以來(lái)欺騙了人的專業(yè)認(rèn)同。”教師所設(shè)定的理想形象因?yàn)闆](méi)有重視每一個(gè)教師獨(dú)特的生命存在，使得價(jià)值理性具有了技術(shù)化、標(biāo)準(zhǔn)化的色彩，從而“異化”為另一種類型的工具理性，對(duì)教師自身的行為賦予了新的宰制力量。教師在規(guī)定性權(quán)力的壓制下，只能被動(dòng)服從，充當(dāng)課改的工具。

在“存在論”視角下，關(guān)注實(shí)然的教師個(gè)體生命存在。改變?cè)凇敖處煈?yīng)該是什么”追問(wèn)中把教師作為客體的“物”的控制傾向。教師擁有了多種角色的選擇可能性，也就使得他作為一個(gè)活生生的充滿生命沖動(dòng)的“人”成為可能。教師可以充分發(fā)揮“個(gè)體自我”的力量，根據(jù)自己的獨(dú)特之處，融入對(duì)課改的理解，積極地投身到課改中，發(fā)揮自身優(yōu)勢(shì)，形成個(gè)人的教育思想，在課改中找準(zhǔn)個(gè)體的位置，主動(dòng)的探索，不斷調(diào)整課堂中的角色，構(gòu)建教師專業(yè)身份認(rèn)同。

(二)教師專業(yè)成長(zhǎng)中的假性成長(zhǎng)現(xiàn)象

隨著課改的深入，教師專業(yè)發(fā)展受到了空前的重視，一大批教師得以迅速的成長(zhǎng)，這里的教師成長(zhǎng)實(shí)質(zhì)上是一種假性成長(zhǎng)，僅是規(guī)定性角色(“社會(huì)自我”)的成長(zhǎng)，而評(píng)價(jià)規(guī)定性角色的標(biāo)準(zhǔn)本身也是有偏差的。目前，對(duì)教師采用模式化的培養(yǎng)方式，各地制定了日臻完善、無(wú)所不包的規(guī)章制度，并據(jù)此進(jìn)行全面的量化賦分，評(píng)價(jià)教師成長(zhǎng)的常用標(biāo)準(zhǔn)是講課比賽成績(jī)和教學(xué)成績(jī)。這種量化標(biāo)準(zhǔn)表面上看是促進(jìn)教師的發(fā)展。而實(shí)際上將教師引領(lǐng)進(jìn)一種誤區(qū)，教師每天要應(yīng)付的“公事”占用了大部分的時(shí)間，教師沒(méi)有時(shí)間去思考，更顧及不上教師的個(gè)體感受，這樣一來(lái)導(dǎo)致的結(jié)果是，本應(yīng)該用腦袋思考用心感受的教育問(wèn)題，卻讓兩只手或兩只腳代替了，教師的成長(zhǎng)也僅僅停留在較淺的層面上，這種量化制度下的成長(zhǎng)只是一種被快速催熟的假性成長(zhǎng)。

在教育現(xiàn)實(shí)生活中，教師的生命價(jià)值主要將教師看作客體性、功能性的存在，淡化了教師個(gè)體的自我實(shí)現(xiàn)需要。在“存在論”視角下，教師作為生命存在，教師有專業(yè)成長(zhǎng)的內(nèi)在需求，我們能做的是為教師的個(gè)體發(fā)展提供條件，引導(dǎo)教師進(jìn)行自我規(guī)劃，遵循成長(zhǎng)的規(guī)律，而不是用消極的預(yù)防性的條條框框去束縛教師。來(lái)減少我們“主觀認(rèn)為的”教師“惰性”。

(三)教師的課堂教學(xué)行為形式化、程式化現(xiàn)象

課堂流于形式化、程式化是當(dāng)前的一個(gè)普遍現(xiàn)象，除了教師的角色定位混亂這個(gè)原因以外，就是教師對(duì)課改理論的不成熟理解和運(yùn)用。教師往往面臨著兩種理論形態(tài)：一種是社會(huì)、教育專家、教科書等所宣傳的“應(yīng)該如何做”的觀念(或者是“社會(huì)概念”)，屬于外在的“倡導(dǎo)的理論”，處于“顯概念”的水平；另一種是直接作用于教師實(shí)踐的“自我概念”，屬于內(nèi)在的“運(yùn)用的理論”，處于“隱概念”的水平。在課改過(guò)程中，教師通過(guò)多種途徑不斷地接受新理念、新思想，對(duì)于課改中所倡導(dǎo)的理念，只有真正地轉(zhuǎn)化為實(shí)際運(yùn)用的理論，才能在實(shí)踐中發(fā)揮作用。當(dāng)這種理論沒(méi)有很好地得到教師自我的認(rèn)可與轉(zhuǎn)化，充其量也只是試圖“占有”某些理論或觀念。而當(dāng)新的理念與原有觀念產(chǎn)生沖突時(shí)，由于對(duì)新思想的一知半解，而習(xí)慣性采用保守的對(duì)策。在“存在論”視角下，我們必須充分考慮教師所存在的思維和行為方式，以及對(duì)課改所持有的價(jià)值觀。同時(shí)也要關(guān)注教師的教育情境和生活狀況，根據(jù)教師的實(shí)際情況通過(guò)“修補(bǔ)的邏輯”來(lái)實(shí)現(xiàn)從“倡導(dǎo)的理論”向“運(yùn)用的理論”的有效轉(zhuǎn)化。

二、彰顯教師“個(gè)體自我”生命力的途徑

“個(gè)體自我”的價(jià)值在構(gòu)建教師專業(yè)身份認(rèn)同時(shí)是不容忽視的，“個(gè)體自我”的水平?jīng)Q定了教師專業(yè)發(fā)展的水平，因此我們首先要明晰“個(gè)體自我”成長(zhǎng)的客觀條件。

(一)正視“個(gè)體自我”的成長(zhǎng)時(shí)間

教師“個(gè)體自我”的成長(zhǎng)并非一蹴而就。需要有一個(gè)經(jīng)驗(yàn)積累，以及內(nèi)化的過(guò)程，是一個(gè)不斷動(dòng)態(tài)建構(gòu)的過(guò)程，而不是一勞永逸的簡(jiǎn)單歸屬定位。正如一些專家指出教師專業(yè)成長(zhǎng)要經(jīng)過(guò)學(xué)徒期或熟悉教學(xué)階段(持續(xù)3－5年)、成長(zhǎng)期或個(gè)體經(jīng)驗(yàn)積累階段(持續(xù)5－7年)、豐富教育經(jīng)驗(yàn)或深刻領(lǐng)會(huì)理論階段和成熟階段，教師“個(gè)體自我”也是在這個(gè)過(guò)程中成長(zhǎng)起來(lái)的。所以我們要正確認(rèn)識(shí)“個(gè)體自我”的成長(zhǎng)時(shí)間，不要期望在短期內(nèi)達(dá)到理想的成長(zhǎng)狀態(tài)。

(二)保障“個(gè)體自我”成長(zhǎng)的環(huán)境

充分尊重并賦予每位教師專業(yè)話語(yǔ)權(quán)利，營(yíng)造合作型教師專業(yè)團(tuán)隊(duì)文化，建立一個(gè)教師之間、教師與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)之間平等對(duì)話的平臺(tái)，讓教師能在一個(gè)充分被賦權(quán)、被信任、被支持的情境下，擁有發(fā)表個(gè)人論述展示個(gè)人專業(yè)智慧的空間。合作型教師專業(yè)文化能夠使每位教師獲得一種專業(yè)的歸屬感和安全感，減少教師面臨改革時(shí)的心理壓力，提高教師參與課程改革的積極性，實(shí)現(xiàn)共同的專業(yè)成長(zhǎng)，建構(gòu)各自的專業(yè)身份認(rèn)同。

(三)充分利用“個(gè)體自我”成長(zhǎng)的學(xué)習(xí)契機(jī)

“個(gè)體自我”的成長(zhǎng)就是不斷的學(xué)習(xí)、反思的過(guò)程。教師個(gè)體首先要有終身學(xué)習(xí)的意識(shí)，只有不斷的學(xué)習(xí)，始終保持充電狀態(tài)，不斷提高自己的認(rèn)識(shí)水平和反思批判能力，這樣才能保證“個(gè)體自我”在教師專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程中個(gè)體發(fā)揮有效的作用。

其次，對(duì)于教師個(gè)體而言，彰顯“個(gè)體自我”表現(xiàn)在：

1、樹(shù)立正確的價(jià)值觀。教師應(yīng)該將教學(xué)看成自己生命中有意義的構(gòu)成部分，是生命價(jià)值和自身發(fā)展的體現(xiàn)，這是專業(yè)認(rèn)同的首要標(biāo)志，而不僅僅是被動(dòng)地將其作為維持生活的手段。在教育工作中形成堅(jiān)定的教育信仰，具有實(shí)現(xiàn)理想和追求的熱情。

2、保持生命的整體性。要以整體的生命投入到工作中，而不是生命的某一部分，教師是一個(gè)個(gè)鮮活的生命體，有個(gè)體獨(dú)特的生命體驗(yàn)、情感需要、生活經(jīng)歷。教師要將這些融入到教學(xué)中，而不是忽略或有意識(shí)地遮掩。只有將“個(gè)體自我”與“社會(huì)自我”有機(jī)融合才能真正實(shí)現(xiàn)專業(yè)身份的認(rèn)同。

責(zé)任編輯曙光