促進(jìn)知識(shí)分享的教師合作機(jī)制探究

齊　媛　何克抗　劉志波　張　生

【摘要】教師合作是實(shí)現(xiàn)學(xué)校組織學(xué)習(xí)、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要手段，而教師特有的工作方式?jīng)Q定了教師合作更多地以知識(shí)分享為特征。該文結(jié)合對(duì)教師合作現(xiàn)有研究成果的考察，探討如何構(gòu)建一種促進(jìn)知識(shí)分享的教師合作機(jī)制，并結(jié)合北京某小學(xué)的個(gè)案展開(kāi)相關(guān)討論。

【關(guān)鍵詞】教師合作；知識(shí)分享；機(jī)制

【中圖分類(lèi)號(hào)】G451.2 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【論文編號(hào)】1009—8097（2009）04—0059—04

引言

目前教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的研究多側(cè)重于教師個(gè)體“反思”的視角，而對(duì)教師“合作”關(guān)注不足。反思固然重要，但反思的意愿和能力并不能簡(jiǎn)單地自我生成，還需要一定社會(huì)文化環(huán)境的支撐。如果說(shuō)反思的路徑強(qiáng)調(diào)教師發(fā)展中的“自主建構(gòu)”，那么合作的路徑則推崇“社會(huì)建構(gòu)”。教師合作不僅能促進(jìn)教師個(gè)體發(fā)展，對(duì)于學(xué)校內(nèi)部的知識(shí)管理、知識(shí)分享、組織學(xué)習(xí)也具有重要意義。本文旨在探討如何構(gòu)建一種促進(jìn)知識(shí)分享的教師合作機(jī)制，并結(jié)合實(shí)例展開(kāi)相關(guān)討論。

一 教師合作的概念及特征

很多學(xué)者對(duì)合作的概念和特征進(jìn)行研究，形成了不同的觀點(diǎn)。那么在此基礎(chǔ)之上該如何定義教師合作、教師合作又具有哪些特征呢？

1 合作的應(yīng)有之義

很多學(xué)者基于一定的研究語(yǔ)境，提出了合作的定義。美國(guó)學(xué)者卡根[1]認(rèn)為“合作是一種組織的或跨組織的結(jié)構(gòu)，在這個(gè)結(jié)構(gòu)中，資源、信息、權(quán)利都是共享的，所有成員都被組織在一起，共同行動(dòng)，以實(shí)現(xiàn)單個(gè)成員或機(jī)構(gòu)無(wú)法達(dá)到的目標(biāo)?！泵绹?guó)學(xué)者霍司?李斯[2]認(rèn)為“合作就是圍繞共同目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，把各組織的資源、信息、權(quán)利、興趣和利益進(jìn)行再組織、再調(diào)整而產(chǎn)生一個(gè)新的有機(jī)體的過(guò)程?！泵绹?guó)學(xué)者弗里恩德和庫(kù)克[3]則認(rèn)為“人際間的合作是至少兩個(gè)相互平等的當(dāng)事方之間的直接互動(dòng)方式，他們因?yàn)橛幸粋€(gè)共同的工作目標(biāo)而自愿地參與共同決策。”學(xué)者們對(duì)合作的不同界定，恰恰體現(xiàn)了合作的不同層面。究其本質(zhì)，合作是達(dá)成某個(gè)個(gè)體無(wú)法實(shí)現(xiàn)或不能有效實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)的一種手段。如果目標(biāo)是組織層面的，合作體現(xiàn)出的就是組織的資源、信息、權(quán)利、興趣和利益等通過(guò)再組織、再調(diào)整而產(chǎn)生一系列變化的過(guò)程；當(dāng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)落實(shí)到人際層面時(shí)，合作體現(xiàn)出的就是一種人際互動(dòng)方式。

2 教師合作的定義及特征

本文將教師合作定義為“為了實(shí)現(xiàn)某種組織目標(biāo)或個(gè)人目標(biāo)，同一學(xué)校或跨學(xué)校的教師組織起來(lái)，共同完成工作任務(wù)的行動(dòng)方式?！边@里強(qiáng)調(diào)“共同完成工作任務(wù)”意在區(qū)別于工作領(lǐng)域之外的非正式合作，特指教師在工作領(lǐng)域范圍內(nèi)的合作行為。

教師合作具有如下顯著特征：

（1） 知識(shí)分享的特征

教師通常是在相對(duì)隔離的空間內(nèi)獨(dú)自面對(duì)一個(gè)或幾個(gè)班級(jí)的教學(xué)任務(wù)，解決教學(xué)中出現(xiàn)的獨(dú)特問(wèn)題，這給他們帶來(lái)了自由發(fā)揮的空間，但也極易造成教師個(gè)人主義的行為文化。教師的工作方式?jīng)Q定了教師不能以流水線生產(chǎn)的方式進(jìn)行合作。教師在分析問(wèn)題、設(shè)計(jì)問(wèn)題解決方案的過(guò)程中可以尋求同伴的幫助，但在具體的問(wèn)題解決過(guò)程中必須獨(dú)自操作和實(shí)踐。教師的合作更多地體現(xiàn)在問(wèn)題解決前期的分析、設(shè)計(jì)階段，表現(xiàn)為知識(shí)、資源和經(jīng)驗(yàn)的共享。

（2） 具有緘默知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)分享的特征

教師的實(shí)踐性知識(shí)具有強(qiáng)大的價(jià)值導(dǎo)向和行為規(guī)范功能，指導(dǎo)甚至決定著教師的日常教育教學(xué)行為[4]。有很多能力出色的教師，他們個(gè)體的、實(shí)踐性的知識(shí)常常被作為教師的個(gè)人技能來(lái)看待，得不到充分外化，在組織內(nèi)的分享更是無(wú)從談起。如何使這些具有“緘默性”的實(shí)踐知識(shí)顯性化，并為其他成員所共享，就成為學(xué)校組織學(xué)習(xí)和教師發(fā)展中的一個(gè)關(guān)鍵。

（3） 兼顧教師教學(xué)的共性與個(gè)性

教學(xué)既是一門(mén)科學(xué)，也是一門(mén)藝術(shù)。教學(xué)必須依照特定的規(guī)律來(lái)進(jìn)行，違背規(guī)律的做法必然導(dǎo)致失??；教學(xué)又是千變?nèi)f化的，必然反映出每位教師的教學(xué)風(fēng)格和特色，因而教師的合作并不意味著要合作生產(chǎn)出一套統(tǒng)一的問(wèn)題解決方案。以近年來(lái)十分走紅的“集體備課”為例，一些學(xué)校把它操作成了“教案之和”，將教材的各章節(jié)平均分給各位教師，教師們分頭撰寫(xiě)教案，完工后交由備課組長(zhǎng)裝訂成冊(cè)，這就是沒(méi)有兼顧教學(xué)共性與個(gè)性的典型做法。

二 促進(jìn)知識(shí)分享的教師合作機(jī)制構(gòu)想

教師特有的工作方式?jīng)Q定了教師合作具有知識(shí)分享的特征，成功的教師合作也必然促進(jìn)教師間的知識(shí)分享。在提出教師合作機(jī)制構(gòu)想之前，有必要先對(duì)知識(shí)分享以及教師知識(shí)分享的障礙加以界定和分析。

1 知識(shí)分享

關(guān)于知識(shí)分享學(xué)者提出了“溝通論”、“學(xué)習(xí)論”、“知識(shí)互動(dòng)論”、“市場(chǎng)論”[5]等不同觀點(diǎn)，但都強(qiáng)調(diào)主體之間的知識(shí)外化、傳遞、吸收和重構(gòu)的過(guò)程。由此可將教師知識(shí)分享的概念界定為：在學(xué)校情境中，教師之間運(yùn)用語(yǔ)言、符號(hào)、行為、信息技術(shù)等多樣化的溝通媒介，進(jìn)行的專(zhuān)業(yè)知識(shí)的外化、傳遞、吸收和重構(gòu)過(guò)程。知識(shí)分享不單是發(fā)生在主體間的互動(dòng)，還涉及到主體自身知識(shí)的轉(zhuǎn)換過(guò)程；知識(shí)分享不單是知識(shí)的傳遞過(guò)程，還是知識(shí)產(chǎn)生、創(chuàng)新的過(guò)程；知識(shí)分享不僅包括顯性知識(shí)的分享，更包含緘默知識(shí)的分享。

2 教師知識(shí)分享的障礙分析

知識(shí)分享是教師合作的重要特征。如果知識(shí)分享有障礙，教師合作就很難達(dá)到效果。那么什么因素可能會(huì)阻礙教師間的知識(shí)分享呢？

（1） 教師知識(shí)分享的動(dòng)力障礙分析

盡管知識(shí)分享對(duì)組織學(xué)習(xí)、個(gè)人發(fā)展都有促進(jìn)作用，但其還是難以擺脫復(fù)雜的利益和情感關(guān)系，因?yàn)橹R(shí)分享并不符合人的本性。從經(jīng)濟(jì)學(xué)視角來(lái)看，教師通過(guò)學(xué)習(xí)、思索和試誤等一系列過(guò)程才形成了個(gè)人的實(shí)踐性知識(shí)，在這一過(guò)程中，他所付出的腦力、體力、時(shí)間、金錢(qián)等構(gòu)成了個(gè)人的知識(shí)成本，每個(gè)教師的知識(shí)成本不同，其在知識(shí)分享中的地位和身份也不同。按照經(jīng)濟(jì)學(xué)最基本的等價(jià)交換原則，只有當(dāng)知識(shí)需求者付出相應(yīng)的報(bào)酬，或者對(duì)方也能提供相應(yīng)知識(shí)成本的知識(shí)，再或者通過(guò)一些制度上的設(shè)計(jì)使知識(shí)提供者能獲得一定的聲譽(yù)和地位，維持雙方在付出和回報(bào)上的平衡，知識(shí)豐富的一方才愿意進(jìn)行知識(shí)分享。

（2） 教師知識(shí)分享的時(shí)空障礙分析

設(shè)計(jì)教師知識(shí)分享的空間要素時(shí)要充分考慮顯性知識(shí)和隱性知識(shí)兩個(gè)方面。顯性知識(shí)雖然可以通過(guò)語(yǔ)言、文字、圖表、規(guī)則等形式來(lái)呈現(xiàn)和傳播，但其共享也需要一定的平臺(tái)作支撐。隱性知識(shí)不易保持、傳遞、掌握，且只有在實(shí)際工作的直接接觸中才能得到。因而為了達(dá)到教師知識(shí)分享的目標(biāo)，必須為教師們創(chuàng)造更多與經(jīng)驗(yàn)豐富的專(zhuān)家、模范教師溝通互動(dòng)的機(jī)會(huì)，讓教師通過(guò)觀察比自己技術(shù)更熟練的同伴或與之協(xié)同工作，來(lái)掌握這種隱性知識(shí)。

設(shè)計(jì)教師知識(shí)分享的時(shí)間要素時(shí)也要多角度考慮：一方面如果不做硬性的規(guī)定，教師們?cè)诜泵Φ墓ぷ鳟?dāng)中很難抽出時(shí)間來(lái)與他人分享知識(shí)，即教師沒(méi)有充足的時(shí)間進(jìn)行知識(shí)分享；另一方面如果不對(duì)知識(shí)進(jìn)行及時(shí)的整理、儲(chǔ)存和分享，一些擁有豐富經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)的能手、模范一旦離職、退休，整個(gè)組織就會(huì)失去一筆寶貴的精神財(cái)富，即教師知識(shí)由于沒(méi)有及時(shí)分享而流失。因而給予知識(shí)分享充分的時(shí)間保障也很重要。

3 促進(jìn)知識(shí)分享的教師合作機(jī)制構(gòu)想

教師合作很大程度上是一個(gè)教師間知識(shí)分享的過(guò)程，因而教師合作機(jī)制的設(shè)計(jì)必須以對(duì)合作雙方知識(shí)分享過(guò)程的分析為前提，并且盡可能地破除知識(shí)分享過(guò)程中的種種障礙。

（1） 教師合作的知識(shí)分享過(guò)程

教師合作的知識(shí)分享過(guò)程可用如下模型（圖1）表征：

首先，為了達(dá)到與其它教師交流的目的，每個(gè)教師都應(yīng)當(dāng)提供一套能充分體現(xiàn)個(gè)體實(shí)踐性知識(shí)特征的作品、方案，使得大家可以基于這樣的知識(shí)外化的產(chǎn)品來(lái)進(jìn)行交流和討論。這涉及到每個(gè)教師自身的緘默知識(shí)顯性化的過(guò)程。

然后，基于每個(gè)教師的知識(shí)外化產(chǎn)品，教師們可以在一定的共享平臺(tái)上展開(kāi)討論和碰撞。討論將涉及顯性知識(shí)及其背后的緘默知識(shí)。對(duì)顯性知識(shí)的組合、整理可以知識(shí)庫(kù)的形式存儲(chǔ)下來(lái)，方便組織中的成員共享。而教師在共享有關(guān)感覺(jué)、情緒、經(jīng)驗(yàn)和心智的緘默知識(shí)過(guò)程中，會(huì)實(shí)現(xiàn)緘默知識(shí)在個(gè)體間的傳遞。

最后，教師在與他人知識(shí)分享過(guò)程中所得到的顯性知識(shí)需要一個(gè)內(nèi)化、日?；癁榫}默知識(shí)的過(guò)程。而教師在與他人緘默知識(shí)共感化的過(guò)程中，對(duì)自身的緘默知識(shí)也進(jìn)行了反思和更新。這種緘默知識(shí)的增長(zhǎng)將對(duì)下一輪合作中的緘默知識(shí)顯性化過(guò)程產(chǎn)生有益影響。

（2） 教師合作機(jī)制的設(shè)計(jì)

促進(jìn)知識(shí)分享的教師合作機(jī)制是一種以知識(shí)分享過(guò)程模型為基礎(chǔ)的機(jī)制設(shè)計(jì)。它包含知識(shí)分享機(jī)制、知識(shí)存儲(chǔ)機(jī)制、激勵(lì)評(píng)價(jià)機(jī)制三大部分，如圖2所示。

知識(shí)分享機(jī)制是整個(gè)機(jī)制的核心。教師在合作中經(jīng)歷了從個(gè)人到群體，再?gòu)娜后w到個(gè)人的知識(shí)碰撞的過(guò)程，也實(shí)現(xiàn)了自身顯性知識(shí)與緘默知識(shí)的互動(dòng)轉(zhuǎn)化過(guò)程。

知識(shí)存儲(chǔ)機(jī)制的作用是將在群體互動(dòng)中所產(chǎn)生的顯性知識(shí)和隱性知識(shí)以適當(dāng)?shù)男问酵饣?、表現(xiàn)出來(lái)，并作為組織知識(shí)的一部分保存和延續(xù)下去。

激勵(lì)評(píng)價(jià)機(jī)制的作用是通過(guò)一定的制度、規(guī)范設(shè)計(jì)來(lái)激勵(lì)知識(shí)分享，評(píng)價(jià)教師合作的過(guò)程和效果，以保證合作有序進(jìn)行。反過(guò)來(lái)，對(duì)教師知識(shí)分享過(guò)程和結(jié)果的評(píng)價(jià)也能進(jìn)一步激勵(lì)知識(shí)分享。

在整個(gè)合作過(guò)程中，教師個(gè)人知識(shí)將得到螺旋式的增長(zhǎng)，學(xué)校組織也不斷擴(kuò)充著知識(shí)總量。組織中被分享的知識(shí)像雪球一樣越滾越大，分享知識(shí)的雙方或多方都將有所裨益。

三、促進(jìn)教師知識(shí)分享的教師合作個(gè)案分析

在課題組的指導(dǎo)下，太師屯鎮(zhèn)中心小學(xué)設(shè)計(jì)并實(shí)現(xiàn)了一套基于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)的教師合作備課機(jī)制（見(jiàn)圖3），取得了較好的應(yīng)用效果[6]。

教師合作備課主要包括以下步驟：

（1） 教師個(gè)體進(jìn)入教研組討論室提交對(duì)教學(xué)內(nèi)容的文本分析，同時(shí)可以瀏覽其他教師的文本分析成果，進(jìn)行文本分析是每位教師緘默知識(shí)顯性化的過(guò)程，也是下一步與其他教師進(jìn)行討論的前提基礎(chǔ)。

（2） 教師們每周一下午共同備課。教師先對(duì)文本分析、流程設(shè)計(jì)、課件設(shè)計(jì)等內(nèi)容分別交流，最后將交流的成果上傳到教學(xué)平臺(tái)的“教師共享地帶”欄目中。這一過(guò)程是知識(shí)分享的核心。顯性知識(shí)經(jīng)過(guò)組合、整理被保存在教師共享地帶中，緘默知識(shí)也在共享經(jīng)驗(yàn)、情感的過(guò)程中得到了傳遞。

（3） 教師進(jìn)入個(gè)人備課室，對(duì)教師共享地帶中的資源進(jìn)行消化、重組，形成具有個(gè)人風(fēng)格的教學(xué)設(shè)計(jì)。這是教師知識(shí)內(nèi)化的重要過(guò)程。

（4） 教學(xué)干部、骨干教師等教學(xué)能手可以隨時(shí)進(jìn)入網(wǎng)上教室查看教師的備課情況，這對(duì)教師合作起著重要的指導(dǎo)、評(píng)價(jià)、調(diào)控作用。在教學(xué)能手的指導(dǎo)下進(jìn)行實(shí)踐，是教師獲取緘默知識(shí)的一條重要途徑。

（5） 教師個(gè)體在教學(xué)結(jié)束后再次進(jìn)入教研組討論室撰寫(xiě)課后反思。雖然課后反思超出了備課的范圍，但對(duì)于教師緘默知識(shí)的獲得具有重要作用。

太師屯鎮(zhèn)中心小學(xué)的設(shè)計(jì)和實(shí)踐較好地體現(xiàn)了教師合作的知識(shí)分享特征，其知識(shí)分享機(jī)制、知識(shí)存儲(chǔ)機(jī)制都比較完善，但其激勵(lì)評(píng)價(jià)機(jī)制還有待進(jìn)一步細(xì)化。

四 結(jié)論

教師合作是實(shí)現(xiàn)學(xué)校組織學(xué)習(xí)、教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的重要手段，而教師特有的工作方式?jīng)Q定了教師合作更多地以知識(shí)分享為特征。本文將理論分析與實(shí)驗(yàn)校的具體經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來(lái)，試圖揭示一種促進(jìn)知識(shí)分享的教師合作機(jī)制。這種初步的探索必定還有不足之處，我們將在理論和實(shí)踐中繼續(xù)探索，使研究走向更深入。

參考文獻(xiàn)

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