教師實(shí)踐知識(shí)的理論研究

摘 要： 本文從后現(xiàn)代知識(shí)觀這一研究定位入手，從理論上闡釋了與教師實(shí)踐知識(shí)相關(guān)的其它概念，歸納了教師實(shí)踐知識(shí)的內(nèi)涵和基本特性，闡述了教師實(shí)踐知識(shí)在教師專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程中的重要意義。

關(guān)鍵詞： 后現(xiàn)代知識(shí)觀 教師實(shí)踐知識(shí) 內(nèi)涵 基本特征

一、研究問(wèn)題的定位

要真正把教師實(shí)踐知識(shí)這個(gè)問(wèn)題闡述清楚，離不開對(duì)知識(shí)觀的研究定位。筆者認(rèn)為，只有后現(xiàn)代知識(shí)觀才能給教師實(shí)踐知識(shí)提供合法化的“生存土壤”。

（一）后現(xiàn)代知識(shí)觀分析

什么是知識(shí)，知識(shí)具有怎樣的性質(zhì)？在哲學(xué)上，這被稱之為知識(shí)觀的問(wèn)題?，F(xiàn)代知識(shí)觀是一種追求科學(xué)性、客觀性和實(shí)證性，把科學(xué)等同于真理的知識(shí)觀，它沿襲柏拉圖的知識(shí)定義，即知識(shí)是一種確證了的、真實(shí)的信念，知識(shí)是超越社會(huì)與個(gè)體條件限制的普遍真理。它主張衡量知識(shí)是否具有真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)在于認(rèn)識(shí)對(duì)象是否客觀、中立，知識(shí)是否科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)在于是否采用實(shí)驗(yàn)、實(shí)證、歸納的研究方法。

隨著哲學(xué)的不斷發(fā)展，后現(xiàn)代主義崛起，對(duì)現(xiàn)代知識(shí)觀作了深刻分析和深層次批判。后現(xiàn)代知識(shí)觀不再簡(jiǎn)單強(qiáng)調(diào)知識(shí)的實(shí)證性，而認(rèn)為知識(shí)具有可證偽性；知識(shí)不再是真理，而強(qiáng)調(diào)知識(shí)的文化性、境域性；知識(shí)不再是對(duì)認(rèn)識(shí)對(duì)象的“鏡式”反映，而是由認(rèn)識(shí)者的認(rèn)識(shí)能力、興趣等所選擇和建構(gòu)的結(jié)果。與現(xiàn)代知識(shí)觀相比，后現(xiàn)代知識(shí)狀況發(fā)生了巨大的轉(zhuǎn)變，突出表現(xiàn)在：

1.從客觀、公共的知識(shí)觀到個(gè)體性的知識(shí)觀。

后現(xiàn)代主義放棄了對(duì)客觀性的追求，認(rèn)為知識(shí)不再是對(duì)現(xiàn)實(shí)純粹、客觀的反映，而是人們對(duì)客觀世界的一種假設(shè)和解釋，它隨著人們認(rèn)識(shí)程度的深入而不斷改變，不斷出現(xiàn)新的假設(shè)和解釋。知識(shí)離不開個(gè)體的交往和實(shí)踐活動(dòng)，也離不開個(gè)體的個(gè)性特征，不同的人出于不同的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、不同的認(rèn)識(shí)立場(chǎng)，對(duì)同一事物的理解也是各不相同的。因此，知識(shí)具有個(gè)體性。后現(xiàn)代哲學(xué)家波蘭尼充分認(rèn)識(shí)到了這一點(diǎn)，他認(rèn)為，知識(shí)都是關(guān)涉到個(gè)人的，在科學(xué)研究中，科學(xué)家的個(gè)體性介入是科學(xué)知識(shí)不可或缺的、邏輯上必要的組成部分。

2.從普遍性的知識(shí)觀到情境性的知識(shí)觀。

現(xiàn)代知識(shí)觀認(rèn)為，知識(shí)是客觀的、普遍性的，知識(shí)的應(yīng)用不受其產(chǎn)生的時(shí)間、地域等因素的影響。后現(xiàn)代知識(shí)觀則認(rèn)為，知識(shí)是情境性的，任何知識(shí)都存在于一定的時(shí)間、空間、理論方式、價(jià)值體系等因素之中，所有的知識(shí)只具有局部的、不確定的或境域特性，這些都不會(huì)對(duì)知識(shí)的形成造成干擾，反而是知識(shí)形成的前提，知識(shí)只有在具體情境下才是有用的。

（二）后現(xiàn)代知識(shí)觀對(duì)教師知識(shí)研究的啟示

后現(xiàn)代知識(shí)觀不再承認(rèn)權(quán)威的存在，而是將知識(shí)和人的生活實(shí)際相聯(lián)系。在后現(xiàn)代知識(shí)觀的影響下，人類個(gè)體的認(rèn)識(shí)經(jīng)驗(yàn)被當(dāng)作“知識(shí)”對(duì)待，人們對(duì)教師知識(shí)的界定已經(jīng)不再是純粹的學(xué)科知識(shí)，研究者們開始注意在教師的經(jīng)驗(yàn)和行動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的知識(shí)，強(qiáng)調(diào)教師個(gè)人的情感、意志、態(tài)度、價(jià)值觀等因素在教師實(shí)踐知識(shí)的形成中的積極意義。

本研究就是建立在這一知識(shí)觀之上，認(rèn)為教師在教育教學(xué)活動(dòng)中不應(yīng)是被動(dòng)的，教師知識(shí)也絕不是“由研究者給教師的知識(shí)”。教師擁有一套自己的知識(shí)體系，這些知識(shí)既有抽象、客觀的成分，又有具體、實(shí)踐的成分，但更多的是后者。它來(lái)源于教師的教育實(shí)踐活動(dòng)與教育現(xiàn)場(chǎng)，是教師對(duì)教育經(jīng)驗(yàn)理論的轉(zhuǎn)化和深化，是理論與實(shí)踐、經(jīng)歷的融合。

二、教師實(shí)踐知識(shí)

（一）相關(guān)概念研究

綜合國(guó)內(nèi)外已有的研究，雖然教師實(shí)踐知識(shí)的研究歷史并不長(zhǎng)，但研究成果甚為豐富。由于研究者研究背景的差異，分析視角和強(qiáng)調(diào)重點(diǎn)的不同，因此，所使用的研究概念也就不盡相同：教師緘默知識(shí)、教師個(gè)人知識(shí)、教師個(gè)人實(shí)踐理論、教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)……這種現(xiàn)象一方面表明了問(wèn)題的復(fù)雜性和見解的多樣，對(duì)于長(zhǎng)期以來(lái)受到研究者忽視的教師實(shí)踐知識(shí)來(lái)說(shuō)，是可喜的，另一方面缺少統(tǒng)一的術(shù)語(yǔ)，使得在交流上存在明顯的障礙。正如克蘭迪寧所言，使用不同的詞語(yǔ)的人們事實(shí)上常常指稱相同的東西，這些不同的定義阻礙了進(jìn)一步的建設(shè)性對(duì)話，所以有必要厘清教師實(shí)踐知識(shí)的一些相關(guān)概念。

1.教師緘默知識(shí)。

“真正的知識(shí)應(yīng)是明確的、客觀的、超然的、非個(gè)體的”“凡是知道的就一定能言說(shuō)，不能說(shuō)出來(lái)的就不是真正的知道”，這是17世紀(jì)科學(xué)革命以來(lái)形成的“完全明確的知識(shí)理想”。針對(duì)此，波蘭尼于1958年在《人的研究》一書中第一次明確提出了“緘默知識(shí)”的概念。他認(rèn)為：“人類有兩種知識(shí)。通常所說(shuō)的知識(shí)是用書面文字或地圖、公式來(lái)表達(dá)的，這只是知識(shí)的一種形式。還有一種知識(shí)是不能系統(tǒng)表達(dá)的，例如我們有關(guān)自己行為的某種知識(shí)。如果我們將前一種知識(shí)稱為顯性知識(shí)的話，那么我們就可以將后一種知識(shí)稱為緘默知識(shí)。”例如，我們可以從成千上萬(wàn)張臉中認(rèn)出我們認(rèn)識(shí)的一張臉，但是通常我們卻說(shuō)不出來(lái)是如何認(rèn)出這張臉的。波蘭尼由此提出了一個(gè)經(jīng)典的論點(diǎn)：“我們所認(rèn)識(shí)的多于我們所能告訴的?！?/p>

波蘭尼不僅證明了緘默知識(shí)的存在，而且對(duì)其特點(diǎn)進(jìn)行了描述。第一，緘默知識(shí)是一種不能用語(yǔ)言、文字或符號(hào)進(jìn)行邏輯說(shuō)明的非邏輯知識(shí)，它嵌于實(shí)踐活動(dòng)之中，只能在行動(dòng)中被察覺(jué)、被意會(huì)；第二，由于緘默知識(shí)是一種連知識(shí)的接受者、擁有者和使用者也不能清晰表達(dá)的知識(shí)，因而不能通過(guò)培訓(xùn)等正規(guī)形式加以傳遞；第三，緘默知識(shí)是人們通過(guò)感官或直覺(jué)獲得的，不能通過(guò)理性加以批判反思。在此基礎(chǔ)上，我們可以將緘默知識(shí)理解為：通過(guò)行為表現(xiàn)的、不能加以描述的、不能正規(guī)傳遞和反思，我們平時(shí)意識(shí)不到但又深刻影響我們行為的知識(shí)。

不僅在日常生活中存在著緘默知識(shí)，教師對(duì)于自己的教育教學(xué)工作也有一定的緘默知識(shí)，我們稱之為“教師緘默知識(shí)”。教師緘默知識(shí)可能不在教師清晰的意識(shí)范圍之內(nèi)，也無(wú)法清楚地表達(dá)或理性地加以反思，但它在不知不覺(jué)中支配著教師的言行。

2.教師個(gè)人實(shí)踐理論。

教師個(gè)人實(shí)踐理論的含義基本等同于教師個(gè)人所樹立的教育觀念，指教師對(duì)學(xué)校教育、教育目的、教與學(xué)、學(xué)生、學(xué)科、自己的角色和責(zé)任等觀點(diǎn)。教師個(gè)人實(shí)踐理論一旦形成便非常牢固，受外界影響較小，不易改變。因此，教師個(gè)人實(shí)踐理論又可稱為“教師個(gè)人關(guān)于教育的實(shí)踐理論”，是由個(gè)人無(wú)數(shù)的教育觀念組成，但并不等同于教育觀念，相比而言，它更強(qiáng)調(diào)個(gè)體性、實(shí)踐性。它是指在教育教學(xué)實(shí)踐中形成的為教師個(gè)人所享用的關(guān)于教育諸方面的認(rèn)識(shí)成果，是教師真正信奉的，在教師的教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中體現(xiàn)出來(lái)的教育觀念，是與所謂的宏大理論相對(duì)的“小理論”，具有個(gè)體性、實(shí)踐性、情境性等特點(diǎn)，直接影響著教師的教學(xué)觀念，進(jìn)而決定著教師的行為。

3.教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)。

加拿大學(xué)者康納利和克蘭迪寧在關(guān)于教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)的研究中進(jìn)行了長(zhǎng)達(dá)二十幾年的合作，是研究教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)的中堅(jiān)力量。他們采用經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)的方法，把教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)看成是經(jīng)驗(yàn)性的，蘊(yùn)含在對(duì)教師生活的記敘中，因此，對(duì)教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)的最好理解就是對(duì)它的敘述，以故事的方式來(lái)認(rèn)識(shí)教師的生活?？导{利和克蘭迪寧對(duì)幾名教師進(jìn)行數(shù)年的人種志觀察和敘事化探究，在與教師共同建構(gòu)的故事中了解他們的個(gè)人實(shí)踐知識(shí)。他們認(rèn)為，教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)“是一種由情境形成的知識(shí)，是當(dāng)我們?cè)诮?jīng)歷自己的故事，復(fù)述和通過(guò)反思再經(jīng)歷那些故事時(shí)而去建構(gòu)和再建構(gòu)的知識(shí)”。他們還創(chuàng)造性地運(yùn)用了一系列用于表征教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)的術(shù)語(yǔ)，如形象、信念、隱喻、慣例、周期、節(jié)律、個(gè)人哲學(xué)、實(shí)踐原則和敘述連貫性等，形成了一種探討教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)的新方法。

總的來(lái)說(shuō)，康納利和克蘭迪寧將研究落實(shí)到了教師每日的工作實(shí)踐中，對(duì)教師生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行描述，注重教師對(duì)工作實(shí)際情景的理解，呈現(xiàn)了真正存在于教師頭腦中的知識(shí)。他們強(qiáng)調(diào)教量個(gè)人實(shí)踐知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)性，教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)是教師通過(guò)以往每天的課堂活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)而形成的對(duì)各種教育問(wèn)題的看法與主張，它聯(lián)結(jié)著教師的過(guò)去（經(jīng)驗(yàn)）、現(xiàn)在（當(dāng)前對(duì)教育的看法與主張）和未來(lái)（以現(xiàn)有的知識(shí)體系為基礎(chǔ)對(duì)未來(lái)行動(dòng)的預(yù)期與決定）。教師個(gè)體的實(shí)踐知識(shí)“構(gòu)成了一個(gè)人的存在的所有經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，它的意義來(lái)自一個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)歷史——包括專業(yè)和個(gè)人歷史——并為其所理解”。因此，個(gè)人性、實(shí)踐性、經(jīng)驗(yàn)性便構(gòu)成了該知識(shí)的三個(gè)主要特性。

（二）教師實(shí)踐知識(shí)的內(nèi)涵

筆者從知識(shí)的來(lái)源出發(fā)，將知識(shí)劃分為實(shí)踐知識(shí)和理論知識(shí)。對(duì)比以上“教師緘默知識(shí)”、“教師個(gè)人實(shí)踐理論”、“教師個(gè)實(shí)踐知識(shí)”等概念，筆者傾向于使用“教師實(shí)踐知識(shí)”這一相對(duì)來(lái)說(shuō)較為寬泛的概念。主要原因有：首先，“知識(shí)”這一概念要比“理論”寬泛得多，不僅指書本知識(shí)或一些可以言說(shuō)的客觀知識(shí)，而且包括認(rèn)識(shí)、理解、解釋、看法、觀點(diǎn)等主觀知識(shí)。其次，教師實(shí)踐知識(shí)不完全是個(gè)人的，還蘊(yùn)含著一定的共同性。教師實(shí)踐知識(shí)中有一部分是可以由教師說(shuō)出來(lái)與其他教師分享的。最后，雖然教師實(shí)踐知識(shí)的許多內(nèi)容無(wú)法言說(shuō)，但可意會(huì)、可交流，而這些與實(shí)踐是密不可分的。因此，使用“教師實(shí)踐知識(shí)”這一概念更能反映其復(fù)雜性、豐富性和包容性。

基于以上對(duì)教師實(shí)踐知識(shí)的相關(guān)研究，筆者認(rèn)為，教師實(shí)踐知識(shí)是“教師真正信奉的，并在其教育教學(xué)中實(shí)際使用和（或）表現(xiàn)出來(lái)的對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)”。具體來(lái)說(shuō)，教師實(shí)踐知識(shí)是教師在生活世界中，主觀的現(xiàn)實(shí)認(rèn)定與需求，融合其自身的生活經(jīng)驗(yàn)和個(gè)人所賦予的經(jīng)驗(yàn)意義，以自己的語(yǔ)言建構(gòu)出來(lái)的運(yùn)用于具體的教學(xué)實(shí)踐的知識(shí)，它不是別人直接灌輸?shù)?，而是教師?duì)自身實(shí)踐的反思和積累，其中，既有教師的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，又有情境知識(shí)；既有教師的個(gè)人實(shí)踐愿望和對(duì)教育教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)探索，又有教師個(gè)人的自我思考和感悟，在一定程度上，反映了教師過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)在的表現(xiàn)，寓示著其將來(lái)可能的行為。它既來(lái)源于教育教學(xué)實(shí)踐又對(duì)教育教學(xué)起作用。

（三）教師實(shí)踐知識(shí)的基本特性

1.實(shí)踐性。

就知識(shí)的來(lái)源和形成而言，實(shí)踐是孕育教師實(shí)踐知識(shí)的沃土。教師實(shí)踐知識(shí)是教師在實(shí)踐活動(dòng)（包括教育教學(xué)實(shí)踐、日常生活實(shí)踐和學(xué)習(xí)實(shí)踐等）中形成的思想、觀念和行為傾向。這種知識(shí)一旦形成，便直接服務(wù)于教師的教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，支配著教師的教育教學(xué)行為?？傊?，教師實(shí)踐知識(shí)既是在實(shí)踐中建構(gòu)的，又是關(guān)于實(shí)踐的，最后還指向?qū)嵺`，在實(shí)踐中揭示、檢驗(yàn)和修正，具有鮮明的實(shí)踐旨趣。

2.緘默性。

教師實(shí)踐知識(shí)在很大程度上是依靠教師個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)實(shí)踐所獲得的感悟與直覺(jué)。它存在于教師的觀念之中，以隱性的方式在教學(xué)活動(dòng)中發(fā)揮作用，往往表現(xiàn)為教師面對(duì)教育教學(xué)場(chǎng)景時(shí)的無(wú)意識(shí)思考或直覺(jué)反應(yīng)。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，往往難以清晰地意識(shí)到它的存在，即使能夠意識(shí)到，也難以運(yùn)用語(yǔ)言、文字將此清晰、正確地陳述出來(lái)傳遞給他人，或者說(shuō)很難找到恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言對(duì)此進(jìn)行描述。人們常說(shuō)的“只可意會(huì)，不可言傳”，強(qiáng)調(diào)的正是教師實(shí)踐知識(shí)的“緘默性”這一特性。

3.個(gè)人性。

教師實(shí)踐知識(shí)是教師個(gè)人在日常教學(xué)中通過(guò)體驗(yàn)、感悟、思考和實(shí)踐等方式逐步形成的。這一知識(shí)蘊(yùn)含了教師的思想、情感、態(tài)度、意志、信念等，是教師個(gè)人教育生活的寫照，從形成起就打上了教師個(gè)人的“烙印”。最直觀的表現(xiàn)就是，在我們?nèi)粘Ｋ佑|到的教育實(shí)踐中，面對(duì)相似或相同的教育問(wèn)題時(shí)，不同的教師由于年齡、成長(zhǎng)經(jīng)歷、生活背景等的差異，其處理方式也因人而異?？傊處煂?shí)踐知識(shí)只能是實(shí)踐中的個(gè)人性知識(shí)，具有高度的個(gè)人色彩。教師個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)和獨(dú)特感受決定了他的“實(shí)踐知識(shí)”的狀況。

4.情景性。

“人們?cè)诓煌沫h(huán)境中說(shuō)不同的事情，也做不同的事情；不同的環(huán)境顯示出與情境有關(guān)的經(jīng)驗(yàn)的不同方面”。教師實(shí)踐知識(shí)是一種源于實(shí)踐的知識(shí)，明顯具有情景性這一特性。艾爾貝茲曾就這一特性明確提出，教師實(shí)踐知識(shí)“是由一定的實(shí)踐情景塑造的，也為這一實(shí)踐情景服務(wù)，教師實(shí)踐知識(shí)具有教師情景的行動(dòng)和決策取向的屬性，并在一定程度上，將教師知識(shí)理解為教師對(duì)該情景反應(yīng)的一個(gè)函數(shù)”。它是以特定年級(jí)、特定教師、特定學(xué)生、特定教材為對(duì)象（內(nèi)容）而形成的特定情景中的知識(shí)，離不開個(gè)體與情景的對(duì)話。同時(shí)，情景性也意味著變化性，教師實(shí)踐知識(shí)在具體的實(shí)踐情景中支撐著教師個(gè)人的行為，要求教師在具體的教學(xué)情景中隨機(jī)應(yīng)變，根據(jù)不同的教學(xué)條件、教育對(duì)象和教育問(wèn)題，采取不同的適合特定情景的行為和方法。

5.綜合性。

教師實(shí)踐知識(shí)是一個(gè)較復(fù)雜的系統(tǒng)，整合了許多領(lǐng)域的知識(shí)，覆蓋面廣，具有較強(qiáng)的綜合性，是教師“對(duì)特定問(wèn)題和任務(wù)情景的一種直覺(jué)或綜合把握”，是一種整合多種知識(shí)的集合體，既包含有轉(zhuǎn)化為個(gè)人的公共教育知識(shí)，又包含有教師自身的體驗(yàn)和來(lái)自日常生活的知識(shí)；既有教師個(gè)人理智的成分，又有非理性（感情、價(jià)值觀、審美觀等）的成分。

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