懲罰壓力下學(xué)生改過遷善內(nèi)在動(dòng)機(jī)探析

青少年學(xué)生會(huì)犯錯(cuò)誤，這是難以避免的，也是成長必要的，因?yàn)樗麄冎挥兄朗裁词清e(cuò)誤的，才能知道什么是正確的。犯錯(cuò)后，教師會(huì)經(jīng)常運(yùn)用懲罰去推動(dòng)學(xué)生改過遷善。懲罰作為一種教育手段本身沒有好壞，但由于一些教師對(duì)懲罰認(rèn)識(shí)、運(yùn)用不當(dāng)，給學(xué)生造成了傷害，所以常遭非議。因此我們就很有必要先正確認(rèn)識(shí)教育懲罰，然后再探析學(xué)生改過遷善的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。

一、正確認(rèn)識(shí)教育懲罰

《教育大辭典》對(duì)懲罰的解釋是：懲罰一是“對(duì)個(gè)體或集體的不良行為給予否定或批評(píng)處分，旨在制止某種行為的發(fā)生，與獎(jiǎng)勵(lì)相對(duì)。”二是“為減少某種行為重現(xiàn)的概率而在此行為后伴隨的不愉快事件?！备鶕?jù)辭典的釋義，教育懲罰概念的內(nèi)涵至少包括以下幾個(gè)方面。

1 教育懲罰要對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤進(jìn)行否定

教育懲罰本質(zhì)上是一種對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤行為的否定性評(píng)價(jià)。教師懲罰學(xué)生就是把否定性評(píng)價(jià)的信息直接或間接地傳遞給學(xué)生，同時(shí)要指明錯(cuò)誤的原因、后果以及矯正錯(cuò)誤的有效措施。

2 教育懲罰必然要使學(xué)生感到痛苦

趨利避害是人之天性，教育懲罰必然要使犯錯(cuò)學(xué)生感受到一定的痛苦，這對(duì)于促使他們改過遷善是必需的。因?yàn)槭紫?，懲罰的痛苦會(huì)促使學(xué)生反思自己的錯(cuò)誤行為及其后果，意識(shí)到痛苦是由于自己過錯(cuò)造成的；其次，痛苦的消除是對(duì)個(gè)體改過遷善行為的后效強(qiáng)化也是負(fù)強(qiáng)化，即只有過錯(cuò)者停止錯(cuò)誤行為、做出正確行為痛苦才能消除。當(dāng)然懲罰痛苦的強(qiáng)度應(yīng)適當(dāng)，并盡可能小。

3 懲罰后學(xué)生的錯(cuò)誤行為減少

判斷教育懲罰是否有效的標(biāo)準(zhǔn)，就是看學(xué)生的不良外在行為是否減少或消失。正如美國學(xué)者米爾騰伯格(Milcenberger)所說：“你不能以行為的結(jié)果是否顯得令人不快或令人厭惡來對(duì)懲罰進(jìn)行定義。只有將來的行為確實(shí)少了，你才能得出某種具體結(jié)果是懲罰因素的結(jié)論。”

總之，教育懲罰是以使學(xué)生感到痛苦為手段，以外在錯(cuò)誤行為的減少或消除為判斷是否有效的標(biāo)準(zhǔn)，以教育學(xué)生改過遷善為根本目的。

需要注意的是，并不是學(xué)生所有的問題行為都是需要被懲罰的不良的、錯(cuò)誤的行為。學(xué)生的問題行為一般被分成兩大類：一類是外向性問題行為，指那些粗暴干涉別人即反對(duì)別人管束的行為，包括不服從的、敵對(duì)性的、攻擊性的和破壞性的行為；另一類是內(nèi)向性問題行為，包括具有“神經(jīng)質(zhì)”特征的性格問題行為，以及其他也以退縮性行為表現(xiàn)出來的問題行為，例如神經(jīng)過敏、煩躁不安、過度焦慮、不與同學(xué)合作交往等。教育懲罰主要是處理外向型問題行為，而對(duì)于內(nèi)向性問題行為的矯正，教育者不能僅簡單地給予否定，而應(yīng)在否定其錯(cuò)誤思想觀念的基礎(chǔ)上，再結(jié)合進(jìn)行必要的心理疏導(dǎo)。

另外，由于教育現(xiàn)實(shí)中個(gè)體、情境、事件等諸多要素都具有突出的多樣性和個(gè)體性的特征，因此教育懲罰的形式是靈活多樣的。教育者應(yīng)根據(jù)學(xué)生的個(gè)體特點(diǎn)、錯(cuò)誤類型、嚴(yán)重程度、犯錯(cuò)情境等要素靈活恰當(dāng)?shù)剡x擇懲罰方式。

二、需要產(chǎn)生改過遷善的內(nèi)在動(dòng)機(jī)

當(dāng)學(xué)生犯錯(cuò)受到懲罰時(shí)自然會(huì)感到恐懼，并力圖逃避或減少懲罰的痛苦。怎樣才能達(dá)到消除痛苦的目的呢?學(xué)生要么做出符合教育目的與要求的行為，要么消極應(yīng)付懲罰，沒真正地改過遷善。前者能產(chǎn)生積極教育意義，后者是我們力圖規(guī)避的。教育懲罰要產(chǎn)生積極教育意義，就需要有一種內(nèi)在的力量，讓它推動(dòng)學(xué)生認(rèn)識(shí)自己的過錯(cuò)，理解接受懲罰中的教育要求，進(jìn)而再外化為行為的改變。在這種內(nèi)在力量的推動(dòng)下，學(xué)生的改過遷善就是深刻有效的。這種內(nèi)在力量究竟是什么呢?我們逐步分析：懲罰為什么會(huì)使人感到痛苦?那是因?yàn)閼土P使人的一些需要無法得到滿足。受罰者為什么力圖消除懲罰的痛苦?那是因?yàn)樗胧棺约旱囊恍┬枰玫綕M足?？磥磉@種內(nèi)在力量就根源于需要!

1 需要是行動(dòng)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)

馬克思在談到人性時(shí)說：“他們的需要，即他們的本性。”人的需要是人的各種質(zhì)的規(guī)定性中最原始的本質(zhì)屬性，人的需要是個(gè)體積極性的源泉。人本主義心理學(xué)家馬斯洛提出了著名的需要層次理論。認(rèn)為人的基本需要是按一定層次排列的，從低到高依次是生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要。后來他又在尊重需要和自我實(shí)現(xiàn)需要之間增加了認(rèn)知需要和美的需要。盡管理論界對(duì)馬斯洛的需要層次理論有頗多詰難，但理論的需要層次劃分比較全面地反映了人的需要的多樣性，很符合人類需要的實(shí)際，給了我們一個(gè)清晰可行的角度去分析把握人類需要，能比較清楚明了地指導(dǎo)教育者按教育要求去引導(dǎo)、滿足學(xué)生不同層次的需要，因此我們以需要層次理論為架構(gòu)，探尋激發(fā)學(xué)生改過遷善內(nèi)在動(dòng)機(jī)的路徑。

馬斯洛認(rèn)為需要的層次順序不是固定不變的，低層次的需要相對(duì)滿足后，就會(huì)產(chǎn)生高一級(jí)的需要。“對(duì)于大多數(shù)人來說，其全部基本需要都是部分地得到了滿足，同時(shí)又都在某種程度上并沒有得到滿足。馬斯洛后來又從整體上把上述七個(gè)層次需要分為兩大類，較低的前四層稱之為缺失性需要，較高的后三層稱之為成長性需要。缺失性需要是由于生理上或心理上的缺失而導(dǎo)致的，這種需要一旦獲得滿足其強(qiáng)度就會(huì)降低。因此教師應(yīng)經(jīng)常關(guān)注和滿足學(xué)生的缺失性需要。成長需要?jiǎng)t是在缺失性需要滿足的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，其特征是需要的強(qiáng)度不但不隨著需要的滿足而減弱，反而會(huì)因獲得滿足而增強(qiáng)，即在成長需要之下，個(gè)體所追求的目的物是無限的。

2 青少年學(xué)生需要的特征

青少年學(xué)生也有不同層次的需要，這些需要都與教育情境中特定的人和物有關(guān)，它們從整體上構(gòu)成了推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)、交往和發(fā)展等的內(nèi)在動(dòng)機(jī)體系。青少年學(xué)生需要的發(fā)展特征是：隨著學(xué)生社會(huì)化水平的逐步提高，他們的社會(huì)性需要會(huì)隨之增強(qiáng)，在需要的總體系中所占比重也越來越大，并在行為決定中越來越具有決定性。學(xué)生會(huì)越來越在意老師和同學(xué)是否喜歡、接納他，那是因?yàn)樗麄儦w屬與愛的需要正逐漸強(qiáng)烈；學(xué)生也會(huì)在意老師同學(xué)對(duì)他的評(píng)價(jià)，他們希望以自己的努力來證明自己的價(jià)值，因?yàn)樽饑?yán)這個(gè)詞對(duì)他們有越來越重要的意義；學(xué)生會(huì)為自己心中的那份理想與追求而努力，內(nèi)心所追求的那個(gè)真善美的自我形象也會(huì)越來越清晰、生動(dòng)，因?yàn)樵谒麄兩砩夏欠荼M己所能以達(dá)己所愿的自我實(shí)現(xiàn)需要也越來越強(qiáng)烈。

教育實(shí)踐中，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生個(gè)體需要的特征。創(chuàng)設(shè)條件先滿足其較低層次的基本需要。在此基礎(chǔ)上，再積極引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生更高層次的需要并給予滿足，從而持續(xù)有效地從學(xué)生身上激發(fā)出積極的、符合教育目的要求的內(nèi)在行為動(dòng)機(jī)。

3 學(xué)生自我保護(hù)需要是產(chǎn)生改過遷善的內(nèi)在動(dòng)機(jī)

根據(jù)是否符合教育目的和要求，我們可把學(xué)生的需要分為兩類：一是符合教育要求能產(chǎn)生積極動(dòng)力的需要，另一類是不符合教育要求形成教育阻力的需要。從需要的角度分析，學(xué)生犯錯(cuò)原因可能有兩個(gè)：一是學(xué)生產(chǎn)生了不符合教育要求的需要，二是學(xué)生的需要是合理的，但滿足方式不合理、不正確。

懲罰的痛苦主要包括肌膚肉體之痛和精神心理之苦。肉體感受到的痛苦是生物屬性的，主要有累、疼、乏、困等，與人基本的需要如生理、安全的需要相聯(lián)系；精神感受到痛苦是社會(huì)屬性的，主要有憂、慮、懼、羞、愧、恥、悔等，與人的社會(huì)性需要如歸屬、愛、自我實(shí)現(xiàn)需要相聯(lián)系。教育懲罰對(duì)學(xué)生的威脅主要體現(xiàn)在兩方面：一是懲罰使學(xué)生身心承受一定的痛苦；二是懲罰會(huì)使學(xué)生的合理需要不能得到滿足。教育懲罰使學(xué)生身心感受到痛苦，實(shí)際上就是使學(xué)生的某些合理需要不能得到滿足，如罰學(xué)生勞動(dòng)，其休息需要就不能滿足，公開批評(píng)學(xué)生，其自尊需要就會(huì)受到影響等。教育懲罰的痛苦就是以學(xué)生的需要暫時(shí)不能得到滿足或受到傷害為基礎(chǔ)的。在這種情況下，學(xué)生自然會(huì)產(chǎn)生一種自我保護(hù)的需要，以保護(hù)自己身心少受痛苦，保護(hù)自己合理需要能得到滿足。在這種自我保護(hù)需要的推動(dòng)下，學(xué)生就會(huì)改過遷善，以換取身心少受痛苦和合理需要得到滿足的結(jié)果。當(dāng)然這里有一個(gè)必要前提，那就是教育懲罰痛苦的形式和強(qiáng)度是適當(dāng)?shù)摹?/p>

總之，懲罰壓力下學(xué)生自我保護(hù)的需要能促使學(xué)生產(chǎn)生改過遷善的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。教師根據(jù)學(xué)生犯錯(cuò)是為了滿足哪方面需要，采取針對(duì)性措施對(duì)其某些需要的滿足設(shè)置障礙，也即讓學(xué)生感受到某些需要得不到滿足的痛苦，他們隨之就會(huì)產(chǎn)生保護(hù)自己合理需要得到滿足的需要，這樣教師就可利用這種需要的力量引導(dǎo)學(xué)生改過遷善。在學(xué)生改過遷善的過程中，他們一些合理的需要也會(huì)得到滿足。教師如果熟悉了懲罰壓力下學(xué)生改過遷善內(nèi)在動(dòng)機(jī)產(chǎn)生的機(jī)制，那么在運(yùn)用懲罰時(shí)就會(huì)有的放矢，不會(huì)出現(xiàn)較大偏差了。