論合作教育學(xué)的教學(xué)立場

自20世紀(jì)60年代始，前蘇聯(lián)“教育科學(xué)院城堡”以外的實驗教師在長達20余年的教學(xué)改革實驗的探索中，逐漸形成了一套合作教育的理論。而真正作為一個學(xué)派的提出，則形成于80年代后期。主要代表人物有阿莫那什維利、沙塔洛夫、雷先科娃等。

合作教育學(xué)強調(diào)人性的教育理念，認為師生關(guān)系和交往方式是學(xué)校生活賴以建立的支柱，以師生人際關(guān)系為中心的合作教育學(xué)的基本觀點體現(xiàn)在教學(xué)過程的幾個方面。

一、基于兒童發(fā)展的教學(xué)目標(biāo)

關(guān)于教學(xué)目標(biāo)，合作教育學(xué)的代表人物阿莫那什維利提出“以兒童的發(fā)展”為教學(xué)目標(biāo)。在他的實驗教學(xué)中，主張通過有目的地改變和優(yōu)化教學(xué)條件的辦法來促進兒童的發(fā)展，開發(fā)兒童的無限潛力。天賦和才能。他認為“對學(xué)生有成效的學(xué)習(xí)來說，需要的不是把發(fā)展作為副產(chǎn)品，而是要使教學(xué)以發(fā)展為目標(biāo)”…。發(fā)展的最終目的不僅僅是讓學(xué)生接受知識和發(fā)展能力，更重要的是促進學(xué)生個性的健康發(fā)展。阿莫那什維利認為學(xué)校和教師的最重要的事就是“培養(yǎng)兒童的精神和心靈”。沙塔洛夫也主張寓教育于教學(xué)之中，認為在學(xué)校里，普遍進行的不是“教學(xué)一教育”過程，而是“教育一教學(xué)”過程。

合作教育學(xué)主張通過有目的地改變和優(yōu)化教學(xué)條件的辦法來促進兒童的發(fā)展，開發(fā)兒童的無限潛力、天賦和才能。這一教學(xué)觀點以維果茨基最近發(fā)展區(qū)理論以及烏茲納澤的機能傾向性角度為理論基礎(chǔ)。

阿莫郡什維利根據(jù)最近發(fā)展區(qū)理論認為，走在發(fā)展前面的教學(xué)會激起一系列處在成熟階段的和最近發(fā)展區(qū)的機能開動起來，加速其成熟的過程，從而推動兒童自身發(fā)展。因此，在教學(xué)過程中要堅持把發(fā)展作為目標(biāo)，而知識、技能、技巧的掌握只是達到發(fā)展目的的手段。

烏茲納澤則認為，兒童的發(fā)展是在趨向活躍化的內(nèi)在機能與相應(yīng)的機能活動的環(huán)境相一致的條件下實現(xiàn)的。具體而言，就是提供高于兒童能力所及難度的教材。調(diào)動和培養(yǎng)兒童掌握這些知識、技巧的潛力、天賦、內(nèi)在機能，從而促進兒童的發(fā)展。因此，在組織教學(xué)中，一方面教材不能脫離兒童的現(xiàn)有發(fā)展水平；另一方面又要超過現(xiàn)有發(fā)展水平。阿莫那什維利據(jù)此提出，教師在兒童學(xué)習(xí)中的重要作用在于溝通兒童已有發(fā)展水平和超過其能力水平的困難的中介人、引路人，教學(xué)過程是教師幫助兒童克服困難的、師生合作的過程。在這一過程中，教師要做的是對教材進行教學(xué)法的處理，賦予它需要的形式，精心設(shè)計教學(xué)情境，創(chuàng)造與兒童趨向活躍化的內(nèi)在技能相適應(yīng)的教學(xué)環(huán)境，使其智力、情緒、意志、機智、互助精神保持在最高水平上，成為準(zhǔn)備克服高度困難的人，最大限度地顯示自己的潛力。這里所說的中介作用的本質(zhì)不在于把教材處理得淺顯易懂，把知識一小塊一小塊傳授給兒童，而是一種引導(dǎo)，就像幫助學(xué)生一級一級地攀登長梯的臺階，或者會死在學(xué)習(xí)的馬拉松長跑中，適當(dāng)設(shè)置障礙，幫助所有的學(xué)生和個別幫助每個學(xué)生跨越這些障礙。既不能把他們丟在知識的“迷霧”里，也不能“抱著”他們?nèi)タ缭?，而是基于人道、合作的原則，運用巧妙的教育藝術(shù)激起他們的驚奇。

二、基于師生關(guān)系和交往方式的保障條件

1 和諧的師生關(guān)系是首要條件

從師生關(guān)系的性質(zhì)來看，自古以來基本存在兩種不同的師生關(guān)系：一是強制的、權(quán)利主義的，靠強制的手段、處罰和分?jǐn)?shù)的壓力來維持；二是合作的、人道的，建立在師生平等相處、相互信任、尊重、合作，共同創(chuàng)造和發(fā)現(xiàn)的基礎(chǔ)上，體現(xiàn)這種性質(zhì)師生關(guān)系的教育學(xué)是“人道的教育學(xué)”、“合作的教育學(xué)”。

為此，教育者必須對兒童富有同情心、體貼入微、心地善良、溫柔、直爽等，這一切應(yīng)成為教師的行動指南。堅決擯棄抑制兒童個性發(fā)展的權(quán)力主義和強迫命令及其種種表現(xiàn)。使兒童真正樂意參與到師生共同的教學(xué)中來，成為自覺、積極的參加者。

2 合作的師生交往方式是必要條件

克魯普斯卡婭認為師生交往方式應(yīng)該是“戰(zhàn)友”式的。合作的師生關(guān)系的公式應(yīng)該是“使兒童成為教師、教育者、家長在對他們進行教育、教學(xué)、教養(yǎng)和形成他們的個性中的自愿的、有利害關(guān)系的戰(zhàn)友、志同道合者，成為教育過程的平等的參加者，成為對這一過程抱關(guān)心和負責(zé)態(tài)度的人?！闭缣K霍姆林斯基所言，保持師生精神上的一致性的思想。

三、基于培養(yǎng)與發(fā)展學(xué)習(xí)動機的教學(xué)原則

1 從兒童個性的整體性出發(fā)

兒童的行為和各種活動往往是適應(yīng)自己的直接需要和動機而產(chǎn)生的。在教學(xué)過程中教師要考慮兒童個性發(fā)展的實際方向性，使兒童的學(xué)習(xí)活動和教材與他們的生活聯(lián)系起來。同時，兒童的個性具有完整的特點，要使教學(xué)過程包括學(xué)生的全部生活，使學(xué)生感到自己的生活日益豐富，感到自己發(fā)展中的日益擴大的認識需要和興趣的滿足，這樣，從學(xué)生立場出發(fā)控制的教學(xué)就是一種具有生活意義的事情。

所謂學(xué)生的立場，指的是兒童在發(fā)展、天賦才能、潛在能力、認識積極性和獨立工作能力等方面的傾向性。而這一切都取決于控制學(xué)生學(xué)習(xí)的方式，控制的方式應(yīng)有助于使學(xué)生對學(xué)習(xí)產(chǎn)生好感，激起他們參加和接受學(xué)習(xí)與認識的渴望、志向，應(yīng)能促進學(xué)生個性的整體發(fā)展，而不應(yīng)有損于學(xué)生個性的整體發(fā)展。

2 相信兒童具有發(fā)展自己認識能力的渴望，采用擴展性的活動方式激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機

兒童認識能力的發(fā)展是一個克服日益復(fù)雜化的障礙和困難的過程。在完成學(xué)習(xí)和認識任務(wù)的過程中，動機作為活動的“激勵器”和緊張程度的“調(diào)節(jié)器”。具有激起認識活動并給活動以導(dǎo)向的作用，在擴大認識活動的權(quán)限方面具有極其重要的作用。所以更需要重視動機這一主體因素在學(xué)生克服困難完成學(xué)習(xí)任務(wù)中的功能。

3 創(chuàng)造條件，滿足學(xué)生對認識對象和活動彤式進行自由選擇的愿望

兒童渴望自由地施展自己的認識能力，希望活動的對象和形式是在動機作用的基礎(chǔ)上自由選擇并接受的，但是由于知識體系不能充分滿足學(xué)生對認識對象和活動形式自由選擇的愿望，致使學(xué)生感到學(xué)習(xí)、認識活動和教師要求他們學(xué)習(xí)的教材是強加給他們的。

為此，教師應(yīng)從以下幾方面做起：在教學(xué)過程中普遍確立相互信任和尊重的氣氛；以師生合作、共同創(chuàng)造的形式控制教學(xué)過程；在教學(xué)中創(chuàng)造在教學(xué)大綱規(guī)定的，但學(xué)生主觀上又覺得是自己選擇的教學(xué)情境；滿足學(xué)生對擴展性的學(xué)習(xí)和認識活動的需要，保證使他們所有認識能力都能夠得到發(fā)展；激起、培養(yǎng)和發(fā)展創(chuàng)造性和建設(shè)性的獨立的學(xué)習(xí)和認識活動的能力。

4 滿足學(xué)生對有成效的學(xué)習(xí)和認識活動的需要

學(xué)習(xí)和認識活動的結(jié)果與學(xué)生將來在社會生活中取得的成就對兒童來說都具有同等重要的意義。對學(xué)習(xí)成功的肯定評價和快樂體驗會增強學(xué)生對自己力量的信心，有助于指導(dǎo)他們奮發(fā)向上去完成日益復(fù)雜的學(xué)習(xí)和認識任務(wù)，擴大和鞏固其思想觀點。

學(xué)生的失利是達到預(yù)期目的的“近鄰”，是學(xué)生的知識、經(jīng)驗、活動方法和一定技能上的不完善而引起的，是不可避免的一種暫時性的障礙。認識到這一點，教師應(yīng)幫助和同情學(xué)生。使教學(xué)過程充滿信任和互相尊重的精神，從而有助于學(xué)生順利糾正學(xué)習(xí)上的失誤，進一步發(fā)展和形成獨立的認識活動能力。

5 及時有效地更換學(xué)生認識的對象，擴大學(xué)生的認識到范圍，推動學(xué)生認識能力和認識積極性的發(fā)展和形成

渴求新知是引起學(xué)生興趣、激起學(xué)習(xí)動機的重要影響因素。當(dāng)新的認識對象被列入個人的認識范圍時，認識活動的動機就會產(chǎn)生。其中，認識范圍是人對周圍現(xiàn)實的動機定向，它由已獲得的經(jīng)驗、知識、技能、技巧、活動方法、發(fā)展和功能作用的傾向性的總和決定。在認識新對象的過程中，個體不斷豐富擴大和總結(jié)著自己的經(jīng)驗，并使之系統(tǒng)化，擴大認識范圍的界限。因此，學(xué)生認識能力和認識積極性的發(fā)展和形成，在很多方面都取決于是否是有目的和及時地更換成為學(xué)生新知的和列入他的認識范圍的認識對象。

四、基于發(fā)展學(xué)生認識積極性為目標(biāo)的實質(zhì)性評價

實質(zhì)性評價是學(xué)生學(xué)習(xí)和認識活動整體結(jié)構(gòu)中的一個組成部分，是與學(xué)生的整個學(xué)習(xí)活動并存的，不是傳統(tǒng)的教師給學(xué)生評分的替代物。是把學(xué)生學(xué)習(xí)和認識活動的進程或結(jié)果與擬定的學(xué)習(xí)和認識任務(wù)要達到的目的的標(biāo)準(zhǔn)相對比的過程，從而確定和接受進一步的學(xué)習(xí)任務(wù)。這種評價對學(xué)生的學(xué)習(xí)起著激勵、促進、校正、調(diào)節(jié)和控制的作用，使學(xué)生有明確的目標(biāo)取向。

實質(zhì)性評價分外在性評價(由教師、班集體、同學(xué)進行的評價)和內(nèi)在性評價(學(xué)生自我評價)。無論哪種評價，都要有一個評價依據(jù)，即事先擬定的學(xué)習(xí)和認識活動的過程、步驟和結(jié)果的一種標(biāo)準(zhǔn)與測度，也就是預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)。 實現(xiàn)實質(zhì)性評價必須具備兩個重要條件，一是標(biāo)準(zhǔn)的中介作用，即教師在對學(xué)生的評價活動中運用的標(biāo)準(zhǔn)要為學(xué)生本人理解，師生對被評對象的認識要相互吻合；二是學(xué)生信任教師及其評價。實質(zhì)性評價的出發(fā)點和歸宿是培養(yǎng)學(xué)生自我評價和自我控制的能力，可通過教師評價、集體評價和自我評價的途徑實現(xiàn)。教師評價的目的在于校正和激勵學(xué)生的學(xué)習(xí)活動、體現(xiàn)對學(xué)生的肯定態(tài)度和信任；集體評價的關(guān)鍵在于形成集體的評價標(biāo)準(zhǔn)、集體輿論，在集體中體現(xiàn)對學(xué)生有良好教育作用的批評和自我批評的態(tài)度。自我評價的本質(zhì)在于使學(xué)生在實質(zhì)性評價的基礎(chǔ)上自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)活動。

(責(zé)任編輯付一靜)