重構(gòu)多元評價體系促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展

一、對學(xué)生評價的界定

在我國原有的“大教學(xué)，小課程”框架中，課程是教學(xué)的材料，學(xué)生評價游離于課程之外，被視為對教學(xué)結(jié)果的檢查。與此不同，在西方“大課程，小教學(xué)”的框架中，教學(xué)是課程的實施部分，學(xué)生評價隸屬于課程評價?，F(xiàn)在國內(nèi)對學(xué)生評價的理解，逐漸趨向于后一種。

關(guān)于學(xué)生評價，沃森(B.worthen)和桑德斯(J.sanders)曾以評價對象為標(biāo)準(zhǔn)，將其界定為：對學(xué)生在教育情境中的表現(xiàn)(包括已有的、正在呈現(xiàn)的、可能的表現(xiàn))的評價。但是，在對教師進(jìn)行評價時，也會以學(xué)生的表現(xiàn)作為依據(jù)，所以這種界定難以區(qū)分教師評價與學(xué)生評價。這也說明單從學(xué)生表現(xiàn)的角度進(jìn)行的界定是不周延的。類似的界定方式，如吉普斯(c.Gipps)曾提到，學(xué)生評價是一系列評定學(xué)生表現(xiàn)及成績的方式的綜合；我國有的學(xué)者認(rèn)為，學(xué)生評價是對學(xué)生個體學(xué)習(xí)的進(jìn)展和變化的評價，包括對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的評定、學(xué)生思想品德和個性的評價等方面。以上種種，都只是關(guān)注了學(xué)生評價的事實層面而忽視了價值層面，把學(xué)生評價限于提供信息的過程。鑒于此，國內(nèi)有學(xué)者嘗試提出一種可以涵蓋價值層面的界定：學(xué)生評價是為了促進(jìn)學(xué)生發(fā)展或?qū)W(xué)生分等以便甄別，而對學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行的評價，是一種事實判斷與價值判斷的綜合。

二、反思傳統(tǒng)學(xué)生評價體系存在的問題

傳統(tǒng)的學(xué)生評價體系是注重評價的檢測功能，因而提倡測驗的標(biāo)準(zhǔn)化，包括測驗的內(nèi)容、形式、實施過程、評分等各個方面。這種體系表現(xiàn)出諸多弊端。

1 評價目的偏誤。因為過于看重評價結(jié)果，人們對評價的形成性作用常常關(guān)注不夠。這表現(xiàn)為學(xué)生、家長乃至教師最關(guān)心的不是成績所反映的問題。而是學(xué)生的考試成績本身。在這種認(rèn)識下，評價的標(biāo)準(zhǔn)化還因分?jǐn)?shù)所負(fù)擔(dān)的許多與教育目的無關(guān)的附屬功能而得到加強(qiáng)，諸如學(xué)生的選拔、教師的評優(yōu)，乃至學(xué)校的發(fā)展，都使得人們熱衷于追求分?jǐn)?shù)的客觀公正。這種追求如果只是限于成績本身，那么對標(biāo)準(zhǔn)化的追求愈烈，對教育的種種附屬功能的追求愈甚，教育目的發(fā)生的偏誤也就會愈大。

2 評價方式的偏頗。因為傳統(tǒng)紙筆型測驗占據(jù)主導(dǎo)地位，強(qiáng)化了學(xué)生評價的片面化。家長、社區(qū)人員把學(xué)生統(tǒng)一考試的成績，看作學(xué)校教育質(zhì)量高低的惟一標(biāo)準(zhǔn)；學(xué)校管理者也把自己組織和實施的評價成績，作為檢驗教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量好壞的標(biāo)準(zhǔn)；教師則將高分視為優(yōu)秀學(xué)生的標(biāo)志，并給予特別的關(guān)照，例如較好的座位等?？梢?，與學(xué)生評價相關(guān)的各方，都傾向于把傳統(tǒng)紙筆型測驗作為衡量學(xué)校的聲譽(yù)、教師教學(xué)質(zhì)量、學(xué)生學(xué)習(xí)水平的工具，從而造成“考試掛帥”、“為考而教”、“分?jǐn)?shù)是命根”等怪現(xiàn)象的肆意蔓延。

3 評價功能的偏漏。一般來說，學(xué)生評價有五種功能：了解學(xué)習(xí)起點(diǎn)、評價學(xué)習(xí)結(jié)果、診斷學(xué)習(xí)困難、激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)、總結(jié)教學(xué)得失。然而，因為突出選拔和甄別，所以受到關(guān)注的只是已經(jīng)完成的學(xué)業(yè)，評價的功能也被視為區(qū)分學(xué)生的優(yōu)劣。這與課程所倡導(dǎo)的“關(guān)注每一個學(xué)生的發(fā)展”的理念格格不人。同時，重升學(xué)輕發(fā)展、過于關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)成績，也意味著對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和方法、情感態(tài)度和價值觀的忽視，至于對創(chuàng)新能力的考查就更是鏡花水月了。

4 評價主體的偏狹。因為缺少基于學(xué)校的評價共同體，在學(xué)生評價過程中部分評價主體缺少發(fā)言權(quán)，例如：在對學(xué)生的課堂表現(xiàn)進(jìn)行評價時，教師幾乎是惟一的評價者，學(xué)生常常只有接受提問的份，被動地作出反應(yīng)。同時，在評價者之間、評價者與家長及學(xué)生之間因為“話語系統(tǒng)”存在差異，存在交流上的障礙。這反過來加劇了部分評價主體在學(xué)生評價上的失語現(xiàn)象。評價共同體的未完成狀態(tài)與評價各方交流的缺失相互鉗制，使得學(xué)生、家長乃至教育管理者都難以從學(xué)生評價中獲得自己所需要的信息，妨害適當(dāng)決策的制定。

三、重構(gòu)多元評價體系的主要措施

1 評價功能多元化。由傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)結(jié)果來區(qū)分學(xué)生優(yōu)劣的評價功能應(yīng)改為對學(xué)生全面發(fā)展有利的多功能評價體系。筆者認(rèn)為，評價的功能至少包括以下幾個方面：導(dǎo)向功能—通過建立明晰的標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)師生形成共同的目標(biāo)和期望，引發(fā)主動的教育行為。如教師對所有學(xué)生保持積極的期望。不要讓關(guān)于學(xué)生能力的一些先期觀念影響你對學(xué)生表現(xiàn)的期望。如果教師對學(xué)生提出一個更高的標(biāo)準(zhǔn)，許多學(xué)生的成績會比教師期望得要更好；診斷功能—通過收集學(xué)習(xí)活動的信息進(jìn)行教育診斷，揭示和分析教育活動中存在的問題，提出改進(jìn)和補(bǔ)救的建議；激勵功能—通過表揚(yáng)和批評，獎勵和懲罰等方式激勵學(xué)生或者要持久改變學(xué)生的思維方式，在學(xué)生心中建立認(rèn)知主義的激勵源，包括對工作價值、對自我能力的信念或者強(qiáng)調(diào)通過當(dāng)前的努力工作，獲得能夠受益終身的回報和自我實現(xiàn)的積極體驗，促進(jìn)學(xué)生行為的改進(jìn)；鑒定功能一要強(qiáng)調(diào)對教育目標(biāo)及實現(xiàn)目標(biāo)的活動進(jìn)行判斷。如強(qiáng)調(diào)學(xué)生的任務(wù)掌握目標(biāo)和意義，避免那種只要達(dá)到一定水平或取得某一特定分?jǐn)?shù)的目標(biāo)，將注意力集中于體驗學(xué)習(xí)的真諦以及由此帶來的快樂，而不是學(xué)生間的彼此惡性競爭。同時，教會學(xué)生監(jiān)督和控制自己學(xué)習(xí)的進(jìn)程，使學(xué)生認(rèn)識到這是一項受用終生的技能，任何努力都會得到持續(xù)不斷的回報。

2 評價內(nèi)容多元化。從促進(jìn)人的全面發(fā)展角度出發(fā)，學(xué)生的評價內(nèi)容應(yīng)該由單一評價學(xué)生成績改為對學(xué)生綜合素質(zhì)的評定，更多地關(guān)注學(xué)生在情感態(tài)度、價值觀等方面的發(fā)展。特別是在學(xué)科學(xué)習(xí)評價中表現(xiàn)為對學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)方法、認(rèn)知風(fēng)格以及情感體驗等因素的關(guān)注。從這角度看，評價標(biāo)準(zhǔn)既應(yīng)注意對學(xué)生、教師和學(xué)校的統(tǒng)一要求，也要關(guān)注個體差異以及對發(fā)展的不同需求，為學(xué)生、教師和學(xué)校有個性、有特色的發(fā)展提供一定的空間。尊重被評價者的差異，通過建立有一定彈性的多元評價標(biāo)準(zhǔn)，為被評價者的個性發(fā)展提供空間。如教師根據(jù)學(xué)生個體智能、認(rèn)知、學(xué)習(xí)風(fēng)格和創(chuàng)造力，在教學(xué)中一定要對這種個體差異保持一種開放的心態(tài)．幫助和鼓勵學(xué)生發(fā)現(xiàn)和發(fā)揮自己的優(yōu)勢，不斷地開發(fā)智力，彌補(bǔ)自己的不足，并最終實現(xiàn)自己的目標(biāo)。

3 評價主體多元化。傳統(tǒng)的評價主體——教師應(yīng)改為教師、學(xué)生、家長和社會共同參評的多主體評價制。這種多主體評價方式能夠從不同的角度為教師和家長提供有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)、發(fā)展?fàn)顩r的信息，有助于學(xué)生更全面地認(rèn)識自我，實現(xiàn)評價者與被評價者之間的互動，并在平等民主的互動中發(fā)現(xiàn)被評價者發(fā)展的需要。不同評價主體參與學(xué)生評價，可以發(fā)揮其獨(dú)特的作用。如學(xué)生自評可發(fā)展學(xué)生批判思維和評價技能，解決問題和獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力；學(xué)生互評，評價者與被評價者站在同一高度看問題，這樣更易于學(xué)生接受，也有利于加深自己的認(rèn)識，擴(kuò)展視野，提高思維能力和表達(dá)能力；家長評價加強(qiáng)學(xué)校、家庭及學(xué)生三者之間的溝通，有利于促進(jìn)教育教學(xué)；社會評價使學(xué)校管理不斷走向科學(xué)化和規(guī)范化，使學(xué)校結(jié)合社會發(fā)展的實際對家長和學(xué)生提出建議和要求。所以，學(xué)校實施素質(zhì)教育的評價指標(biāo)體系中必須體現(xiàn)出學(xué)校、家庭和社會緊密聯(lián)系的內(nèi)容，在具體實施過程中應(yīng)該三者保持經(jīng)常性的溝通，共同把實施素質(zhì)教育工作落到實處。

4 評價方法多元化。為了學(xué)生全面發(fā)展，學(xué)生評價方法也應(yīng)該由紙筆測驗作為惟一評價手段的做法改為復(fù)合型評價方法。

(1)正式與非正式評價相結(jié)合。正式評價是一種獲取測驗、被測驗者、書面報告、分配的課堂作業(yè)等學(xué)生信息的評價方法，它比較客觀、嚴(yán)格。非正式評價是一種對學(xué)生課堂表現(xiàn)、完成作業(yè)、與教師或其他同學(xué)討論等現(xiàn)象的觀察結(jié)果。非正式評價也包括另外一些信息，如從學(xué)生那里收集的書面形式的材料、補(bǔ)充作文、學(xué)生日常行為記錄等質(zhì)化管理。這些收集的信息能幫助計劃未來的教學(xué)，并測量當(dāng)前教學(xué)取得的成就。也可用它評價個別學(xué)生，形成提供反饋的基礎(chǔ)?？偟膩碚f，它能夠幫助學(xué)生最大限度地發(fā)揮他們的潛能。

(2)標(biāo)準(zhǔn)參照與常模參照評價相結(jié)合。標(biāo)準(zhǔn)參照評分體系是分?jǐn)?shù)代表的一組特殊的成績，它能夠獨(dú)立地區(qū)分出一個學(xué)生與另一個學(xué)生之間的表現(xiàn)。常模參照評分體系是表示一個學(xué)生與其他的學(xué)生比較，他的表現(xiàn)如何。這種體系給學(xué)生分派的分?jǐn)?shù)等級，是相對于參加同一評估的其他學(xué)生做出的。這兩種評分體系各有優(yōu)缺點(diǎn)。在學(xué)生的評價上，我們必須采用標(biāo)準(zhǔn)參照和常模參照相結(jié)合，分?jǐn)?shù)評價和等級評價相結(jié)合的方法。

(3)形成性與總結(jié)性評價相結(jié)合。形成性評價顯示了正在被測試的領(lǐng)域中學(xué)生的發(fā)展階段。形成性評價是在教學(xué)過程中對學(xué)生綜合能力的形成過程進(jìn)行監(jiān)控式評價，其任務(wù)是對學(xué)生日常學(xué)習(xí)的表現(xiàn)，可取得的成績以及所反映出的情感、態(tài)度、策略等方面的發(fā)展做出評價，激勵學(xué)生的學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生有效調(diào)控自己的學(xué)習(xí)過程，使學(xué)生獲得成就感，培養(yǎng)合作精神?？偨Y(jié)性評價是一種就像你參加過的期末測驗?zāi)菢拥湫偷脑u估類型—學(xué)生在某一領(lǐng)域?qū)W習(xí)的最后測驗。在評價學(xué)生過程中，我們必須關(guān)注過程，把形成性與總結(jié)性評價相結(jié)合。關(guān)注結(jié)果的總結(jié)性評價，是面向“過去”的評價；關(guān)注過程的形成性評價，則是面向“未來”、重在發(fā)展的評價。只有關(guān)注過程，評價才能深入學(xué)生發(fā)展的進(jìn)程，及時了解學(xué)生發(fā)展中遇到的問題、所做出的努力以及獲得的進(jìn)步，才能對學(xué)生的持續(xù)發(fā)展和提高進(jìn)行有效的指導(dǎo)，評價促進(jìn)發(fā)展的功能才能真正實現(xiàn)。形成性評價貫穿于學(xué)生的整個學(xué)習(xí)過程；總結(jié)性評價每學(xué)期末進(jìn)行階段性評價，畢業(yè)時進(jìn)行總評，把形成性評價與總結(jié)性評價有機(jī)結(jié)合。

(4)自我評價與相互評價相結(jié)合。自我評價，可以培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。要讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人，必須讓學(xué)生主動參與評價。嘗試把作業(yè)評價的主動權(quán)交給學(xué)生，把自我評價的過程當(dāng)成培養(yǎng)學(xué)生對自己學(xué)習(xí)行為負(fù)責(zé)，學(xué)會自我調(diào)控的過程。學(xué)生的自評作業(yè)一般應(yīng)在課堂上、在教師的指導(dǎo)下完成。教師先作必要的提示，講清檢查方法，批改的重點(diǎn)，有關(guān)技術(shù)性的細(xì)節(jié)，如批改所用的符號、改正錯誤的方法等。此外。在學(xué)生自評作業(yè)時，教師應(yīng)盡可能地讓學(xué)生說說對自己所做作業(yè)的看法，評價一下哪些是可取之處值得保持，哪些是不足的地方需要改正。通過自評作業(yè)，可以幫助學(xué)生認(rèn)識自我，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。 相比之下，相互評價，增強(qiáng)學(xué)生的合作交流意識和競爭意識。在評價作業(yè)時，注意創(chuàng)造機(jī)會，讓學(xué)生相互評價作業(yè)。學(xué)生之間互評作業(yè)，還可采用以下兩種方式：一是同桌或前后座之間交換批改；二是小組集體批改。讓學(xué)生批改學(xué)生的作業(yè)，包含了一種信任感，學(xué)生很重視這種信任，多數(shù)學(xué)生批改十分認(rèn)真，看得很細(xì)心。惟恐有疏漏。在互評作業(yè)的過程中如遇到有爭議的問題，可以提出來全組同學(xué)共同討論研究。對批改完的作業(yè)，還可以作一次交叉檢查、核對。對作業(yè)正確率高、書寫工整、有創(chuàng)意的解決方法，在全班進(jìn)行交流、評獎?；ハ嘣u價，大大增強(qiáng)了學(xué)生的合作交流意識和競爭意識。

5 評價結(jié)果多元化。在評價學(xué)生時，傳統(tǒng)評價與真實性評價相結(jié)合，對學(xué)生的評價結(jié)果表現(xiàn)出人性化、發(fā)展化。傳統(tǒng)評價，更多地指的是客觀性和論文式課堂測驗，它是一種評價學(xué)生獲得知識的最有效的途徑。真實性評價是評價學(xué)生學(xué)習(xí)和表現(xiàn)的測驗類型，能夠基于學(xué)生將來在校外生活中遇到的相關(guān)現(xiàn)實生活的表現(xiàn)和挑戰(zhàn)，建構(gòu)學(xué)生的學(xué)習(xí)和表現(xiàn)。真實性評價挑戰(zhàn)學(xué)生，運(yùn)用他們的創(chuàng)造力、實踐能力以及分析能力來拓展他們的才能，鼓勵學(xué)生自我管理和自我指導(dǎo)。這兩種評價結(jié)果都有用。通過兩種評價的相結(jié)合。使評價結(jié)果更人性化、發(fā)展化。評價結(jié)果實行等級制，分為優(yōu)秀、良好、合格、待合格四個等級，并對綜合素質(zhì)評價待合格者給予一定的考核期限后再復(fù)評。對學(xué)生的評語樹立以人為本的發(fā)展觀、堅持正向引導(dǎo)、肯定學(xué)生的優(yōu)勢和特長，提倡個性化和鼓勵性評語，進(jìn)行發(fā)展性評價，關(guān)注師生的情感交流。在教學(xué)過程中應(yīng)該承認(rèn)真實性評價各種類型的多樣性，充分利用不同測驗形式的優(yōu)點(diǎn)。通過不同的表現(xiàn)形式，對不同能力類型能做出最好的評價。學(xué)生們傾向于喜歡與他們的能力、行為表現(xiàn)和經(jīng)驗?zāi)Ｊ较噙m應(yīng)的測驗類型。

總之，為適應(yīng)時代發(fā)展的要求，必須改革對學(xué)生的評價，構(gòu)建評價目標(biāo)多元、評價方法多樣、評價主體多向、評價結(jié)果多層的評價體系。要充分關(guān)注學(xué)生的個體差異，保護(hù)學(xué)生自尊心和自信心；增進(jìn)師生的情感交流，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，促進(jìn)學(xué)生全面、持續(xù)、和諧的發(fā)展。